Р А З В И Т И Е

Примерная образовательная программа дошкольного образования.

Москва  2015 г.

         Авторы: Андреева Е. В.; Бардина Р. И., канд. психол. наук; Брофман В. В., канд. психол. наук; Булычева А. И., канд. психол. наук; Бурлакова И. А., канд. психол. наук; Варенцова Н. С., канд. пед. наук; Веракса Н. Е., д-р психол. наук;Денисенкова Н. С., канд. психол. наук; Дьяченко О. М., д-р психол. наук; Егоров Б. Б., канд. пед. наук; Кларина Л. М., канд. пед. наук; Короткова Н. А., канд. психол. наук; Лаврентьева Т. В., канд. психол. наук; Маврина И. В., канд. пед. наук; Медведева М. Ю.; Михайленко Н. Я., д-р пед. наук; Павлов Ю. Г., художник; Павлова Л. Н., канд. пед. наук; Пороцкая Е. Л., канд. психол. наук; Урадовских Г. В., канд. пед. наук; Ушакова О. С., д-р пед. наук; Федосова Н. А., канд. пед. наук; Холмовская В. В., канд. психол. наук; Шатова А. Д., канд. пед. наук

     Программа переработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования Булычевой А.И., канд. психол. наук; Варенцовой Н.С., канд. пед. наук; Денисенковой Н.С., канд. психол. наук; Мавриной И.В., канд. пед. наук; Медведевой М.Ю.; Павловой Л.Н., канд. пед. наук; Урадовских Г.В., канд. пед. наук

      Руководители авторского коллектива: Венгер Л. А., д-р психол. наук;Дьяченко О. М., д-р психол. наук; Булычева А. И., канд. психол. наук

      Научные редакторы: Венгер Л. А., д-р психол. наук; Дьяченко О. М., д-р психол. наук; Булычева А. И., канд. психол. наук

     Развитие: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования /Под ред. Булычевой А.И. – М: НОУ «УЦ им. Л.А.Венгера «РАЗВИТИЕ», 2015 г. 168 с.

© Коллектив авторов, 2015 © НОУ «УЦ им. Л.А.Венгера «РАЗВИТИЕ», 2015 г.

 Целевой раздел

 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

      Предлагаемый  вариант программы «Развитие» представляет собой четвертый вариант программы, адаптированный для дошкольных образовательных учреждений в соответствии с Федеральным государственным стандартом дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки  Российской федерации № 1155 от 17.10.2013г.). В соответствии с Требованиями к структуре образовательной программы программа «Развитие» обеспечивает развитие личности детей  дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических особенностей.

     Психическое развитие ребенка-дошкольника отличается чрезвычайным разнообразием и динамичностью. В годы дошкольного детства происходят изменения в развитии личности, в общении ребенка с окружающим, углубляются познания и детская деятельность. Выделение наиболее существенных характеристик подобных изменений, интегрирующих все остальные, - главная задача воспитания. Эти характеристики являются основными единицами, определяющими ключевые направления психического развития ребенка. В качестве одной из таких единиц можно рассмотреть развитие способностей как основную образовательную цель данной программы. Программа направлена на развитие способностей у детей в процессе специфических дошкольных видов деятельности, в процессе коммуникации с взрослыми и детьми.

     Основное внимание авторы программы переносят с содержания обучения на его средства. Напомним, что содержание - это знания, конкретные навыки и умения, усваиваемые детьми на разных видах занятий или в свободной деятельности (представления о явлениях природы, о жизни людей в обществе, о математических отношениях: навыки счета, связной речи и т.п.). Но для развития способностей важны не столько сами по себе эти знания и навыки (каковы бы они ни были), сколько то, каким образом они преподносятся детям, и, соответственно, осваиваются детьми.

     Действия, которые выполняет ребенок в ходе обучения, выполняют двойную функцию: с одной стороны, они обеспечивают усвоение предлагаемых в обучении содержаний, что особенно важно для детей старших дошкольных возрастов в связи с подготовкой их к школе, а с другой стороны, и это главное, - развивают общие способности.

     Задача, стоявшая перед авторами программы, заключалась в том, чтобы  в каждом возрасте специально создавать образовательные ситуации и использовать ситуации естественной жизни детей,  которые в максимальной степени развивают их общие способности.

      Теоретическими основаниями программы «Развитие» являются следующие положения.

     Первое - концепция самоценности дошкольного периода развития, разработанная А. В. Запорожцем (Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т. М., 1986. Т.1. Психологическое    развитие ребенка). Согласно данной концепции, основной путь развития ребенка – это амплификация, т. е. обогащение, наполнение процесса развития наиболее значимыми именно для дошкольника формами и способами деятельности, изменяющими и перестраивающими его психику. Работа в русле амплификации предполагает не ускорение развития ребенка с помощью обучения (переход к возможно раннему решению школьных задач), а расширение его возможностей именно в дошкольных сферах жизнедеятельности.

       Второе - теория деятельности, разработанная А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др. Согласно их теории, развитие ребенка осуществляется в процессе различных деятельностей. Для ребенка-дошкольника это, прежде всего, игра, а также конструирование, изобразительная деятельность, литературно-художественная. Развитие способностей ребенка делает его подлинным субъектом деятельности, прежде всего игровой, становление развитых форм которой происходит к концу дошкольного возраста.

      Третье - концепция развития способностей, разработанная Л. А. Венгером (Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М,, 1986) и его сотрудниками. Под способностями, вслед за отечественными авторами (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.А.Венгер и др.) мы понимаем обобщенные способы ориентировки, обеспечивающие успешность в деятельности, успешность решения той или иной задачи. Способности понимаются как ориентировочные действия, которые осуществляются путем использования существующих в культуре средств. Для  дошкольников такие средства носят, прежде всего, образный характер. Это разного рода эталоны, схемы, модели, символы, в то же время – это могут быть словесно задаваемые правила и инструкции (Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А.Венгера.М., Интор, 1996).

      Способности позволяют ребенку самостоятельно обобщать имеющийся у него эмпирический опыт, анализировать новую ситуацию, находить решения различных задач. Основной путь развития способностей - это постоянный переход от внешних действий с условными заместителями (схемами, моделями, символами) к действиям в уме. Как правило, дети сначала выполняют новые для них действия вместе с взрослыми, затем с другими детьми и, наконец, самостоятельно.

      Способности  могут относиться к разным областям действительности, разным типам задач, возникающим в результате взаимодействия человека с окружающей действительностью.

      Условно, в  зависимости от задачи, возникающей у человека по отношению к окружающей действительности, способности можно разделить на три вида: познавательные, коммуникативные и регуляторные.

     Классификация способностей по видам задач может быть проведена в соответствии со сферами действительности с точки зрения их представленности в психике человека. С точки зрения К.-Р. Поппера в окружающем мире можно выделить объектную сторону действительности сферу человеческих отношений и самого человека (Поппер К.-Р. Логика и рост научного знания. Пер с англ. М.: Прогресс, 1983).  Задачи, предъявляемые  каждой из выделенных сфер, содержат необходимость развития у человека определенных способностей в ситуациях взаимодействия с объектным миром и миром человеческих отношений – умственных (познавательных и творческих) - для взаимодействия с объектным миром, коммуникативных - для взаимодействия с людьми и регуляторных - для регулирования своего поведения и деятельности. Умственные способности могут быть разделены на познавательные и творческие, познавательные, в свою очередь – на сенсорные и интеллектуальные.

     Способности восприятия (сенсорные способности) «обнаруживаются в виде восприятия тех или иных свойств и отношений предметов и  явлений объективного мира или свойств собственных действий индивида». Решение различных перцептивных задач  происходит при помощи сенсорных эталонов и действий по их использованию. (Подробнее о сенсорных способностях см. в разделе «Сенсорное воспитание» образовательной области «Познавательное развитие»).

     Развитие интеллектуальных способностей происходит в процессе усвоения действий замещения, построения и использования наглядных моделей, а также слова в планирующей функции.

     Процесс овладения наглядным моделированием включает несколько отдельных линий. Первая линия – расширение диапазона моделируемых отношений. Наиболее просто и доступно для детей наглядное моделирование  пространственных отношений. В дальнейшем оказывается возможным  ввести моделирование временных отношений и затем моделирование других типов отношений, вплоть до логических.

     Вторая линия изменений касается степени обобщенности и абстрактности моделируемых отношений внутри каждого типа. Вначале детям доступно моделирование единичных конкретных ситуаций, впоследствии дети строят модели, имеющие обобщенный смысл  и отображающие черты многих объектов и ситуаций.

     Третья линия изменений состоит в изменении самих наглядных моделей, с  которыми действуют дети. Движение идет от моделей, отображающих внешние особенности объектов как в конкретном, так и в обобщенном виде – иконических моделей, к моделям, представляющим собой условно-символическое изображение отношений.

     Четвертая линия изменений связана с типом выполняемых действий моделирования. Сначала детям более доступно использование готовых моделей, позднее они могут освоить действия самостоятельного их построения. Построение модели включает два последовательных этапа: построение модели по наличной ситуации и по собственному замыслу. Во втором случае моделирование выступает в функции планирования деятельности и свидетельствует о наличии внутренних идеальных форм моделирования.

     Творческие способности дошкольников могут развиваться в процессе решения задач по созданию образов воображения. Простейший из таких образов создается, например, благодаря опредмечиванию элементарного графического изображения (круг - яблоко, шарик, мяч). В дальнейшем - это создание детализированных образов, образов, включенных в сюжет, образов-композиций, в которых предложенный для дорисовывания образец является второстепенной деталью  (О.М.Дьяченко Развитие воображения дошкольников. М.: Международный образовательный и Психологический Колледж. 1996 г).

     В программе развитию творческих способностей ребенка уделяется большое внимание. Они проявляются в самостоятельном опробовании нового материала, в совместном с взрослым и другими детьми процессе освоения новых способов действия, но самое главное - в формировании замыслов и их реализации. Во многих разделах программы имеются задачи, направленные на развитие у детей возможностей на все более высоком уровне создавать и реализовывать собственные замыслы.          

     Специальные развивающие задачи по освоению различных средств предлагаются ребенку в контексте специфических дошкольных видов деятельности, в основном в игровой форме. В игровой форме, в форме общения с взрослыми и сверстниками происходит и «проживание» ребенком определенных ситуаций, соединение его эмоционального и познавательного опыта. Наряду с этим развивается и собственно познавательная деятельность ребенка – от детского экспериментирования (Н. Н. Поддъяков . Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1997) до перехода к решению познавательных задач и головоломок вне игровой формы. Решение этих образовательных задач предлагается, в основном, через образовательные области «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество».

     Коммуникативные способности рассматриваются нами как играющие ведущую роль в социальном развитии ребенка-дошкольника. Коммуникативные способности позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей и свое состояние, возникающее в таких ситуациях, адекватно выстраивать на основе этого свое поведение, владеть способами выражения своего отношения к взрослым и к сверстникам. Коммуникативные способности (в отличие от познавательных) позволяют ему присваивать качества, составляющие особую сторону человеческой психики: эмоционально-личностные особенности, личностные смыслы. Развитые коммуникативные способности могут быть охарактеризованы как действия  нахождения компромисса в общении человека с другими людьми, позволяющие ему удовлетворять собственные потребности и приводящие к удовлетворению потребностей другого человека.

     Становление коммуникативных способностей происходит в таких формах социальной жизни как общение, взаимодействие, сотрудничество. Умение детей договориться, соблюдать элементарные правила поведения по отношению друг к другу происходит в процессе игры, общения, взаимодействия  детей в продуктивной деятельности

     Образовательные ситуации в Программе построены таким образом, что в них предусматривается сотрудничество детей, связанное с распределением ролей, материала, функций и отдельных действий.

    Результатом развития коммуникативных способностей станет «социализация»  как овладение способами поведения, позволяющими соответствовать коммуникативным нормам, быть принятым в обществе.

     В процессе взаимодействия ребенка с окружающими, игры, выполнения различных заданий происходит становление регуляторных способностей.

     Специфика регуляторных способностей заключается в решении особых задач: принятии, удерживании, а на уровне саморегуляции и постановке умственных (познавательных или творческих) задач, практических задач, задач  на коммуникацию (Булычева А.И. К проблеме развития общих способностей дошкольников // Антропологические основы развивающего дошкольного образования. М.: Российский Университет дружбы народов, 2009). Специфические средства, актуализируемые при столкновении ребенка с различными задачами, предлагаемыми действительностью, позволят начать ориентироваться на эти задачи и удерживаться «в задаче», добиваясь ее решения.

      Суть действий регуляции состоит в различении ребенком ситуаций задач, условий их предъявления, их удерживании, что позволяет благодаря другим способностям  выполнять действия в соответствии с задачами, а также постановке задач.

      Регуляторные способности имеют многокомпонентное строение. Психологическая регуляция поведения и деятельности может происходить на эмоциональном и произвольном уровнях.

     Эмоциональное принятие ситуации (и предлагаемых ею задач), выделение и освоение способов действия или правил поведения в ней становится для ребенка особой задачей, требующей освоения специальных средств и действий.

     Эмоциональный компонент регуляции актуализируется, когда обнаруживается расхождение между целями, желаниями субъекта и целями, предлагаемыми в виде задач в ситуации, в которую попадает человек. Возникающее при этом напряжение приводит к созданию, а потом и запоминанию определенного эмоционального образа (А.В.Запорожец Развитие эмоциональной регуляций действий у ребенка //Избранные психологические  труды: В 2т. Т.1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986.), отражающего, с одной стороны, особенности ситуации (ее внешний вид, атрибуты), с другой стороны, носящего собственно эмоциональную «окраску», отражающего смысл происходящего для человека. Характер эмоционального, а скорее эмоционально-смыслового образа, будет зависеть от того, как воспринимается ребенком ситуация, в которую он попадает, какой у него опыт пребывания в подобных ситуациях, какой смысл она имеют для ребенка.

      Произвольный компонент регуляции предполагает сознательное принятие и удерживание задачи, способа действия, приводящего к достижению результата - действия определенным образом, по правилу. Правила могут предлагаться ребенку в разных формах: в виде собственного поведения взрослого, выступающего в качестве образца, в виде словесной инструкции, в виде различных образных средств (картинок, знаков).

      Произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся благодаря учебной деятельности. В то же время, слабое развитие произвольности обычно затрудняет обучение ребенка в школе. Однако развитие элементов произвольного поведения возможно и в дошкольном  возрасте при выполнении деятельностей, которые специфичны и доступны дошкольнику. Это может быть выполнение детских видов деятельности (игра, конструирование и др.), адекватное поведение, действия с предметами, элементы трудовой деятельности и многое другое. Важно, чтобы способ выполнения деятельности, правила поведения или действий с предметами становились специальной задачей для воспитывающего ребенка взрослого.

      Правила могут предлагаться ребенку в разных формах: в виде собственного поведения взрослого, выступающего в качестве образца; в виде словесной инструкции; в виде различных образных средств (картинок, знаков).

      Регуляторное действие «удерживание задачи» на познание и коммуникацию будет сопровождаться рядом конкретных действий:

- выдерживание напряжения, возникающего из-за торможения непосредственного побуждения,

 -действия в соответствии с условием, правилом,

-контроль процесса выполнения,

-сопоставление результата с конкретным или представляемым воображаемым образцом.

     Развитие регуляторных способностей предполагает, проведение специальной образовательной работы, как с детьми, так  и с окружающими их взрослыми. Развитие регуляторных способностей достигается в программе благодаря образовательной работе по всем разделам, благодаря особой позиции воспитателя, ориентированной на развитие детей, сотрудничество, личностно-ориентированное взаимодействие. В то же время, образовательная работа по разделу «Социальное развитие» ставит своей целью развитие саморегуляции детей и предполагает в результате развитие регуляторных способностей.

     Таким образом, программа направлена на развитие общих способностей дошкольников: умственных, коммуникативных, регуляторных в процессе специфических дошкольных видов деятельности, в процессе их коммуникации с взрослыми и другими детьми по всем образовательным областям.

      В то же время полноценное психическое развитие невозможно без обеспечения самой жизнедеятельности, здоровья ребенка, общего физического развития, зависящих от особенностей культуры, конкретных условий жизни  ребенка. Для обеспечения жизни и развития ребенка в дошкольном детстве часть этих задач берет на себя дошкольное учреждение.

  Планируемые результаты освоения программы

      Программа направлена на овладение ребенком следующими представлениями,  способами деятельности, специфическими для развития общих способностей действиями и средствами.  

Младшая группа

(4-й год жизни)

        В игре

- В  самостоятельной игре активно включает в игру действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Изменяет и дополняет игровую обстановку. Развертывает цепочки игровых действий, связанных с реализацией разнообразных ролей.

- Включается в парное ролевое взаимодействие со сверстником, обозначая свою роль и предлагая партнеру дополнительную.

- Инициирует ролевой диалог со сверстником, имитирует ролевую речь кукольных и воображаемых персонажей.

- Инициирует совместную игру со взрослым, сам предлагает и обо­значает роли (для взрослого и для себя). Вносит встречные предложения по ходу игры. Легко включается в «телефонный разговор» по ролям со взрослым, может сам его инициировать в процессе совместной игры.

        В области социально-коммуникативного развития      

- У ребенка закрепились позитивного переживания от общения с другими детьми и взрослыми. Он положительно реагирует на посещение детского сада, включается в совместные игры с другими детьми и другую деятельность, может это делать с удовольствием. Знает имена детей  и воспитателей в группе. Активно участвует в праздниках и различных групповых мероприятиях.

- Ребенок знаком с правилами общения (проявления чувств и коммуникации):  знаком с названиями основных чувств, умеет выражать их мимикой и действиями. Определяет чувство изображенного на картинке человека. Знаком с правилами вежливости, старается следовать им. Знает правила коммуникации, принятые в группе. Старается соблюдать их, повторяя за воспитателем.

- Владеет основными способами самообслуживания: самостоятельно ест, моет руки, умывается, может надеть некоторые  предметы одежды или даже одеться самостоятельно.

- Знаком с правилами поведения в ситуациях, которые могут быть опасными. По предложению взрослого следует элементарным правилам безопасного поведения в этих ситуациях.

-  Знает, что надо позвать на помощь кого-либо из взрослых в случае возникновения какой-либо опасности для себя.

- Ребенок может отличить трудовые задачи от игровых, с удовольствием принимает цель, поставленную взрослым (одно - двухактные поручения: подвинуть стул, положить на место предмет, поднять и положить в шкаф предмет одежды и т.п.), повторяет отдельные трудовые действия, иногда переключаясь на игровые.

        В области познавательного развития

- Соотносит  эталоны формы, цвета и величины со свойствами реальных предметов: быстро и безошибочно находит предмет по описанию его сенсорных свойств (или внешнего вида), вычленяя его среди других.

- В конструировании по конкретному образцу умеет анализировать образец, выделять в нем основные и второстепенные части, устанавливать связь между функцией и строением предмета, представленного в качестве образца, воспроизводят образец самостоятельно.

- В конструировании по замыслу может назвать тему (предмет) будущей конструкции, дать описание  некоторых внешних свойств задуманной постройки, назвать требуемый для нее материал и указать отдельные действия с ним. В целом же структура сооружения нащупывается ребенком практически.

- Экологические представления ребенка включают 4-5 диких и  4-5 домашних животных,  он может сказать, чем отличаются одни от других, что дают людям дикие и домашние животные, как люди о них заботятся. Различает условные обозначения мест обитания  диких и домашних животных, опирается на них при рассказе о местах их обитания.

- Действуя с объектами живой или неживой  природы, ребенок может самостоятельно сделать простейшие выводы об их свойствах (например, из мокрого песка легко сделать куличик, из  сухого – трудно). Испытывает эмоциональные состояния по поводу объектов и явлений живой и неживой природы. Использует полученные представления в игре и других видах деятельности.

        В области речевого развития

-  У ребенка развит артикуляционный аппарат: по просьбе взрослого громко и четко произносит характерные звукосочетания персонажа или окружающего мира, выделяя гласные звуки а, о, у, и, э.

- Ребенок может запомнить и прочесть наизусть небольшое стихотворение. Может составить небольшой рассказ-описание игрушки или краткий пересказ произведения.

- Показывает  разных героев сказки движениями туловища, рук, пальцев  (как владение в то же время произвольными движениями рук), голосом, позой.

- Ребенок подбирает заместители к персонажам сказок. Поднимает соответствующие заместители во время чтения сказки, перемещает их на столе, макете. Разыгрывает сказки с помощью условных заместителей во время чтения взрослым сказки.

        В области художественно-эстетического развития

- Овладевает выразительными возможностями живописи и графики при передаче основных структурных характеристик изображаемого объекта: создает выразительный живописный или графический образ, пользуясь действием опредмечивания цветового или тонального пятна.

- Конструирует на готовой фоновой композиции из бумажных элементов (полосок, клочков, комочков бумаги) изображение знакомых объектов (ель, лиственное дерево, цветок, лев, тигр, петух, заяц, медведь и др.).

-Детализирует изображение на фоновой композиции,  включает в него новые элементы (шапочку, бант, карман и др.).

         В области физического развития

 - Имеет начальные представления о здоровом образе жизни: о необходимости соблюдения режима, личной  гигиены, о закаливании, о полезной и вредной пище  др.

- Умеет ходить прямо, сохраняя заданное направление, не шаркая ногами.

- Умеет бегать, сохраняя равновесие, изменяя направление, темп  в соответствии с указанием воспитателя.

- Может  сохранять равновесие при ходьбе и беге по ограниченной плоскости, перешагивая предметы.

- Может ползать на четвереньках, лазать по лесенке-стремянке, по гимнастической стенке произвольным способом.

- Умеет  энергично отталкиваться в прыжках на двух ногах, прыгать в длину  с места не менее чем на 40 см.

- Умеет  катать мяч в заданном направлении с расстояния 1,5 м, бросать  мяч двумя руками от груди, из-за головы; бросать мяч вниз о пол и вверх 2-3 раза подряд и ловить его; метать предметы правой  и левой  рукой на дальность расстояния не менее 5 м.

- Может  строиться в колонну, шеренгу, круг.

- Умеет выполнять общеразвивающие упражнения по сигналу педагога, согласовывать темп и ритм упражнений по показу воспитателя.

- Может  самостоятельно скатываться на санках с горки, катать на санках друг друга.

- Умеет  скользить по ледяной дорожке с помощью взрослых.

- Может передвигаться на лыжах ступающим и скользящим шагом,  выполнять повороты на месте на лыжах.

- Умеет  кататься на трехколесном велосипеде.

- Может погружаться в воду.

Средняя группа

(5-й год жизни)

       В игре

- В самостоятельной игре активно создает игровую обстановку в соответствии со своим замыслом.

- Развертывает разные сюжеты игры, использует смену ролей (меняет и обозначает роли по ходу игры, использует совмещенные роли), если необходимо ввести новых персонажей.

- Может включить в игру двух-трех сверстников, предложив всем подходящие по смыслу роли; активно вносит предложения по развертыванию сюжетных событий, увлекает за собой сверстников

- Охотно включается в игру со взрослым, может инициировать ее.

- В процессе игры принимает предложения взрослого, может быть инициатором введения новых персонажей и соответствующей смены ролей.

- Может переходить в игре от одной роли к другой, обозначая для партнера ее смену, реагирует в ролевом диалоге и игровых действиях на меняющиеся роли взрослого, может предложить изменять игровые действия или сюжетные события. Вводить новые игровые персонажи.

        В области социально-коммуникативного развития 

- Ребенок испытывает чувства принадлежности к другим детям, своей семье, проявляющиеся позитивными переживания в процессе коллективной деятельности с другими детьми и взрослыми. Знает и может рассказать о членах своей семьи, о профессиях, об отличиях мужчин и женщин, знает в каком городе и в какой стране он живет.

- Ребенок умеет определять свое настроение, а также замечает настроение других детей (радостное-грустное-сердитое). Может назвать одну-две ситуации, в которых испытывает то или иное чувство.

- Знает  правила поведения в различных ситуациях, часто (но не всегда) применяет правила,  замечает нарушение правила другими детьми, сообщает об этих нарушениях взрослому.

- Принимает участие в обсуждении конфликтов, происходящих в группе, может назвать чувства детей, причину их поступков.     

- Различает много разнообразных ситуаций пребывания в ДОУ, в том числе и ситуаций опасности.

- Самостоятельно выполняют освоенные правила поведения по отношению к себе, другим людям, окружающим предметам, позволяющие предотвратить возникновение известных опасных ситуаций.

- Заметив возникшую опасность, знает, как указать на нее взрослому.

- Владеет навыками самообслуживания, применяет их по указанию и напоминанию взрослого.

-  Различает труд и игру. Может выполнить трудовые действия и операции в знакомых видах труда по указанию взрослого или по примеру сверстников («Можно я тоже буду», «Можно я помогу»). Охотно включается в совместный труд с взрослыми.

          В области познавательного развития  

- Владеет соотнесением эталонов формы, цвета и величины со свойствами реальных предметов: быстро и безошибочно может найти предмет сложной формы и  неоднородного цвета по описанию, вычленяя его среди других.

- Знаком с пространственными предлогами и наречиями, ориентируется в пространстве с помощью предлогов и наречий (за - перед, далеко - близко, над - под, у, около,  назад – вперед, между), исходя из собственной пространственной позиции.

-Знаком  с пространственными отношениями: может ориентироваться  в реальном пространстве (помещениях группы), находя  обозначенные на плане предметы и объекты (или находят  на плане обозначение реальных объектов).

- Владеет действиями оперирования количествами: отбирает заданное количество предметов из  большего при помощи фишек,

-  Может применить действием опосредованного сравнения предметов по величине

- Умеет конструировать предмет по его графической модели

- В процессе конструирования по замыслу может заранее назвать тему (предмет) будущей постройки, материал, в процессе конструирования могут несколько видоизменить тему, но созданная постройка узнается как заранее названный предмет.

- Ребенок выделяет  характерные приметы времени года с использованием модели круговой диаграммы смены времен года, самостоятельно составляя полноценный  рассказ.

- Ребенок имеет опыт экспериментирования с различными объектами живой и неживой природы (водой, песком, снегом, глиной и др.)

         В области речевого развития 

- Ребенок владеет способом деления слова на части (слоги), использует заместители для обозначения количества слогов, может подобрать слова на заданные слоговые структуры.

- Ребенок самостоятельно выделяет заданный звук в словах, определяет первый звук в слове, различает твердые и мягкие согласные (старший братец или младший), может назвать звук  отдельно.

- Может назвать слова на заданный звук.

- Ребенок может управлять своими пальцами рук: выполняет движения обеими пальцами синхронно  и образно, запускает маленький волчок на гладкой поверхности.

- Пересказывает и сочиняет сказки и истории с опорой на двигательную модель (перемещаемые заместители), может передавать свое отношение к персонажам сказок и историй с помощью заместителей, а также самостоятельно придуманных символических средств.

        В области художественно-эстетического развития 

-  Средствами графики и живописи может создать оформленное предметное (структурное) выразительное изображение персонажа, включающее его движение.

- Конструирует из бумажных элементов декоративные узоры с опорой на графический образец - схему, плоскостные изображения объектов и объемные поделки из бумаги и корнеплодов - без  опоры на схему.

- Детализирует разнообразные динамичные изображения на фоновой композиции.

         В области физического развития

 - Владеет начальными представлениями о здоровом образе жизни (соблюдение режима, навыки гигиены, полезная и вредная пища, закаливающие процедуры и др.), может выполнять связанные с этим правила.

 - Умеет  ходить и бегать, согласуя движения рук и ног.

- Умеет сохранять равновесие на ограниченной площади опоры.

- Умеет ловить мяч кистями рук с расстояния до 1,5 м, принимать правильное исходное положение при метании, метать предметы разными способами правой и левой рукой, отбивать мяч о землю (пол) не менее 5 раз подряд.

- Может лазать по гимнастической стенке, не пропуская реек, перелезая с одного пролета на другой; ползать разными способами: опираясь на стопы  и ладони, колени и ладони, на животе, подтягиваясь руками.

- Умеет принимать правильное исходное положение в прыжках с места, мягко приземляться, прыгать в длину с места не менее 70 см.

- Умеет строиться в колонну, в круг, шеренгу, выполнять повороты на мес­те и переступанием.

- Может  самостоятельно скатываться на санках с горки, тормозить при спуске с нее.

- Умеет самостоятельно скользить по ледяной дорожке.

- Умеет  ходить на лыжах скользящим шагом, выполнять повороты на  месте переступанием.

- Умеет  кататься на двухколесном велосипеде, выполнять повороты направо, налево.

- Умеет придумывать варианты подвижных игр.

Старшая группа

( 6-й год жизни)

         В игре

- В сюжетной игре свободно владеет ролью, реализующими ее предметными действиями, активно пользуется ролевой и комментирующей (поясняющей) речью; умеет использовать смену роли, совмещение ролей как средство развертывания интересного сюжета.

- Всегда имеет много замыслов, готов подхватить и развить замыслы других (сверстников, взрослого).

- Часто является инициатором игры со сверстниками, может увлечь своим замыслом и организовать 2-3 детей, предложив всем подходящие по смыслу роли.

- Активно создает предметную игровую обстановку под свой замысел или изменяет ее по ходу игры.

 - В игре с правилами понимает, что выигрыш - это не успех всех, а дисбаланс конечных результатов в пользу одного; обнаруживает стремление к выигрышу

       В области социально-коммуникативного  развития

- Контролирует действия партнеров в соответствии с правилами; чувствителен к нарушениям, оказывает им сопротивление (порицание, апелляция к правилам, угроза выйти из игры), сам подчиняется требованиям сверстников.

- Достаточно свободно вербализует при необходимости правила игры, критерии выигрыша.

- В ситуации с незнакомым игровым материалом может предложить новые правила (по аналогии со знакомыми играми); при поддержке взрослого делает это с увлечением.

- Активно пользуется жребием-считалкой и использует результаты жребия при распределении функций в игра.

-  Ребенок эмоционально отзывчив к чувствам других детей и взрослых, умеет выражать свои чувства словами при общении с другими, а также передавать свое состояние с помощью средств художественной выразительности. Умеет сопереживать, сочувствовать героям прочитанных произведений, а также другим детям в группе при возникновении конфликтных ситуаций.

- Владеет способами компромиссного взаимодействия с другими детьми и взрослыми, старается следовать правилам коммуникации, принятым в группе, знает их. Для ребенка имеет значение совместное взаимодействие с другими детьми. Ради него он готов договариваться, идти на компромисс, если нужно - уступать. Может свободно обращаться к воспитателю с вопросами или просьбами, если у него есть в этом потребность.

- Называет правила поведения, которые  следует выполнять для предотвращения ситуаций, содержащих опасность,   объясняют причины выбора этих правил.

- Следуют правилам безопасного поведения в повседневной жизни: в спортивных и других играх, в ходе занятий физкультурой, художественным творчеством, в транспорте, при общении с животными, при передвижении по городу, в лесу и т.д.

- Обращается к взрослому за  помощью в случае возникновения опасных ситуаций,   объясняют ему, что произошло.

- Понимает и различает специфику труда как деятельности, выделяет сходство и различие труда от других видов деятельности.

- Может самостоятельно поставить цель предстоящего труда знакомого ему содержания («Полью цветы»).

- Умеет мотивировать цель своей работы («Чтобы было чисто», «Надо помогать взрослым», «Потому что все трудятся» и т.п.).

- Может самостоятельно подготовить место для своей работы, найти необходимое оборудование, предметы труда; приводить его в порядок в конце работы, владеет культурой деятельности.

- Может предварительно раскрыть логику предстоящей работы, умеет планировать свою деятельность (что сначала, что потом).

- Может объективно оценить свою работу и ее результат с позиций общественной значимости.

- Огорчается, если результат неудачен и может получить отрицательную оценку.

        В области познавательного развития  

- Опирается на эталонные представления в самостоятельной деятельности: самостоятельно использует представления о сенсорных эталонах формы, цвета, величины и их разновидностях в изобразительной, конструктивной, игровой деятельностях.

- Может ориентироваться в реальном пространстве (помещении, участке для прогулок), находя обозначенные на плане объекты и предметы (или находят на плане реальные объекты).

- Ориентируется в пространстве с помощью предлогов и наречий (за - перед, далеко - близко, над - под, у, около,  назад – вперед), исходя из собственной пространственной позиции.

- Производит количественное сравнение множеств предметов с помощью  различных средств: моделей из фишек, на счетах, графического изображения попарно расположенных значков, пересчета.

- Владеет способами классификации предметов: может устанавливать родо-видовые отношения межу понятиями, подбирая родовое понятие к группе видовых и наоборот, может подобрать два-три видовых понятия к родовому.

- Может использовать представления о сериационных отношениях предметов для определения степени выраженности общего для всех признака.

- Имеет представления о  растениях, животных и условиях обитания  в различных экологических системах (лес, луг, водоем, город). Умеет устанавливать взаимосвязи между живой и неживой природой, растениями и животными внутри экосистем с помощью модели. Ребенок знает по 5-6 растений и животных, обитающих в лесу, на лугу, в водоеме, в городе. Самостоятельно использует или строит модель, отражающую взаимосвязи  между живой и неживой природой, растениями и животными в экосистеме; может привести несколько примеров этих взаимосвязей.

- Может самостоятельно рассказать о свойствах воздуха и магнита, использовании их людьми, значении в природе, опасностях, связанных с воздухом (бурях, ураганах и т.д.). Экспериментируя, может самостоятельно сделать простейшие выводы о свойствах воздуха и магнита.

        В области речевого развития  

- Владеет  звуковым анализом слов с последующим построением модели из фишек-заместителей звуков, может назвать все звуки в последовательности, различает гласные и согласнее (мягкие и твердые) звуки, выделяет ударный гласный звук в слове, может назвать слова на заданный звук.

- Владеет элементарными графическими умениями как предпосылками технической стороны письма: может обвести контура предмета,  выполнить  разные виды штриховки внутри контура предмета, произвольно управляет кистями и пальцами рук.

- Понимает во время чтения сказок и активно использует в речи эпитеты, антонимы, другие литературные средства для пересказа. Передает свое отношение к персонажам сказки в рисунках, аппликации с помощью цвета, размера и формы.

- Может выделить характерные для персонажа признаки (внешние и внутренние), обозначить их значками-заместителями,  построить пространственную композицию (модель) в соответствии с событиями сказки, изменяя ее по ходу сюжета; может исполнить определенную роль словами, действиями в процессе чтения воспитателем сказки.

         В области художественно-эстетического развития

- Может создавать  выразительные живописные композиции с использованием действий преобразования при изображении пространственных взаимоотношений объектов и их движений.

-  Участвует в конструировании   нескольких взаимосвязанных многопредметных композиций (4-5) по сюжету знакомой сказки, используя готовую графическую модель.

- Конструирует из самостоятельно вырезанных бумажных деталей динамичные  изображения животных и людей, преобразует их.

- Создает объемные поделки из бумаги

В области физического развития

-Умеет ходить и бегать легко, ритмично, сохраняя правильную осанку,  направление и темп.

- Умеет  выполнять упражнения на статическое и динамическое равновесие.

- Умеет перебрасывать набивные мячи (вес 1 кг), бросать предметы в цель  из разных исходных положений, попадать в вертикальную и горизонтальную цель с расстояния 3-5 м, метать предметы правой  и левой рукой на расстояние 5-12 м, метать предметы в движущуюся цель.

- Умеет лазать по гимнастической стенке (высота 2,5 м) с изменением темпа.

- Умеет  прыгать на мягкое покрытие с высоты (20-40 см); мягко приземляться, прыгать в обозначенное место с высоты 30 см, длину с места на расстояние не менее 80-100 см, прыгать через короткую и длинную скакалку разными способами.

- Умеет перестраиваться в колонну по трое, четверо,  выполнять повороты направо, налево, кругом.

- Может самостоятельно скатываться с горки, выполнять повороты, катать друг друга на санках.

- Умеет  скользить по ледяным дорожкам, выполняя задание.

- Умеет ходить на лыжах переменным скользящим шагом, подниматься на горку и спускаться с нее, тормозить при спуске.

- Может самостоятельно сохранять равновесие на коньках, кататься по прямой, отталкиваясь поочередно, тормозить.

- Умеет  кататься на двухколесном велосипеде и самокате.

- Умеет  плавать произвольно.

- Организовывает знакомые подвижные игры, придумывает с помощью воспитателя игры на заданные сюжеты.

Подготовительная к школе группа

(7-й год жизни)

       В игре

- В сюжетно-ролевой игре развертывает разнообразные сюжеты (индивидуально и со сверстниками), свободно комбинируя события и персонажей из разных смысловых сфер; с одинаковой легкостью развертывает сюжет через роли (ролевые взаимодействия) и через режиссерскую игру, часто проигрывает эпизоды сюжета в чисто речевом повествовательном плане; может быть инициатором игры-фантазирования со сверстником.

- Легко находит смысловое место в игре сверстников, подхватывает и развивает их замыслы, подключается к их форме игры.

- Часто бывает инициатором игры с 3-4 сверстниками, умеет внятно изложить им свой замысел, предложить всем подходящие роли.

- Владеет большим арсеналом игр с правилами разного типа: на удачу, на ловкость, на умственную компетенцию. Легко вербализует критерии выигрыша, в новой игре устанавливает их по аналогии со знакомыми играми. Стремится к выигрышу, но умеет контролировать свои эмоции при выигрыше и проигрыше. Контролирует свои действия и действия партнеров, чувствителен к нарушениям правил, порицает на­рушителей, апеллируя к правилам игры, к договору. Легко организует сверстников для игры, инициирует договор о вари­анте правил перед началом игры. Часто использует разные виды жре­бия (считалка, предметный) при разрешении конфликтов.

       В области социально-коммуникативного развития  

- Принимает и свободно владеет основными нормами и правилами, принятыми в детском саду. Может самостоятельно следить за собственным выполнением правил. Умеет гибко применять правила в различные моменты общения, выражая их в формах, подходящих для ситуации.

- Позитивно настроен на общение с другими людьми. Может свободно обращаться к другим детям и взрослым, если у него есть такая потребность. Умеет говорить о своих чувствах и понимать чувства другого человека.  Стремится к совместному взаимодействию с другими (играм и занятиям), и ради сохранения этого взаимодействия может пойти на компромисс, договариваться, уступать.

- Способен предвидеть возникновение возможных опасных ситуаций знакомых типов:  какая опасность может возникнуть, кому и чем угрожать, по какой причине, как ее предотвратить; знает, что и как предпринять, если опасность все же возникла.  При необходимости может воспользоваться телефоном, вызвать экстренные службы.

- Различает смысловые характеристики труда как общечеловеческой ценности («Без  труда не проживешь»).

- Может самостоятельно ставить цель труда с учетом своих возможностей («Это я умею», «А это я еще не научился делать» и т.п.).

- Знает, как подготовить рабочее место и умеет обращаться с материалами и оборудованием для соответствующей работы (владеет культурой деятельности).

- Может раскрыть последовательность предстоящей работы, т.е. владеет навыками планирования, как в интеллектуальном, так и в практическом плане.

-Способен дать развернутую оценку проделанной работе и достаточно объективно оценить качество результата.

         В области познавательного развития 

- Использует представления о сенсорных эталонах и их разновидностях в различных деятельностях: изобразительной, конструктивной, игровой, может проанализировать предмет сложной формы и воссоздать ее из частей.

- Владеет принципом масштаба при вычерчивании плана для ориентировки в пространстве помещения.

- Использует  систему координат в играх «морской бой»,  шашки и при работе с картой.

- Ориентируется на листе бумаги с помощью пространственных предлогов, наречий, обозначений характеристик листа бумаги (угол, левый край, верх, низ),  указаний на точку отсчета (слева от…, вниз от…), сочетание двух признаков (верхний левый угол, нижний левый угол и п.т.).

- Умеет представить строительный объект «в уме» с разных пространственных позиций с опорой на  модельные образы предмета и их графическое изображение: способен переводить одни схемы построек в другие (контурные – в  расчлененные; общие схемы предмета – в конкретные модели их конструкций; по модели одной или двух сторон строить конструкцию, затем по ней вычерчивать еще одну модель - с третьей стороны)

- Умеет самостоятельно разрабатывать собственный замысел конструкции и конструировать по замыслу.

- Владеет представлениями о закономерностях образования чисел числового ряда:  выполняет различные задания в соответствии с результатом установления в уме отношений межу числами числового ряда от 0 до 10, может  назвать состав любого числа до десяти из двух меньших, владеет представлениями о временах  года,  месяцах, днях недели, последовательностью их  изменения.

- Имеет представления (в том числе в форме заместителей и моделей) о растениях и животных, обитающих в различных природных зонах Земли (Крайнем Севере, тайге,  степи (саванне), пустыне, джунглях), о характерных особенностях природных зон Земли, о взаимосвязи растений и животных  с условиями жизни.

- Самостоятельно экспериментирует с объектами неживой и живой природы,  делает выводы об их свойствах, опираясь на результаты эксперимента

- Может произвести классификацию разнородного материала с  выделением понятийных групп, опираясь на существенные признаки выделенных групп.

         В области речевого развития 

- Правильно анализирует 3-5сложные предложения и выполняет его графическую запись в соответствии с правилами написания предложений; строит слово и предложение из букв азбуки и фишек.

- Подбирает слова к  3-5ти звуковым моделям.

- Знает все гласные, правила их написания и правильно употребляет при составлении слов.

- Читает по слогам плавно или слитно.

- Самостоятельно находит и обводит нужную конфигурацию буквы,  находит общий элемент в буквах и обводит его.

- Может найти и обвести  нужную конфигурацию буквы,  может составить  печатные буквы из заданных элементов.

- Планирует игры-драматизации, моделируя игровое пространство для ее проведения, удерживает принятую роль во время разыгрывания сказки.

- Может пересказать литературное произведение с опорой на смысл и логику происходящих в нем событий, выразить свое эмоциональное отношение к литературным героям.

           В области художественно-эстетического развития 

- Создает выразительную многофигурную живописную композицию, прорабатывая художественные образы персонажей с точки зрения выразительности образа и динами изображения, раскрывая отношение ребенка к изображаемой действительности.

- Конструирует плоскостные и объемные художественные композиции и игрушки из бумажных и природных элементов без опоры на графическую схему и с использованием готовых или самостоятельно созданных наглядных планов;

- Конструирует выразительные изображения, передающие характерные движения людей, животных в конкретной ситуации (например, играющих в футбол или выступающих на арене цирка) и особенности растительного мира, природных явлений конкретной экологической системы;

- Владеет разнообразными приемами вырезания из бумаги фигуры определенной формы.

          В области физического развития  

-  Владеют культурными нормами (эталонами поведения) и ценностями здорового образа жизни (личная гигиена,  прогулки на свежем воздухе, двигательная активность, режим дня и др.).

- У ребенка  есть интерес и желание заниматься физкультурой и спортом, соблюдать правила поведения, связанные с гигиеной, режимом, закаливанием и др.

- Умеет легко ходить и бегать, энергично отталкиваться от опоры, соблюдая заданный темп.

- Умеет бегать наперегонки, с пре­одолением препятствий.

- Умеет выполнять упражнения в статическом и динамическом равновесии.

- Умеет сочетать замах с броском при метании, добиваться активного движения кисти руки при броске.

- Умеет бросать мяч вверх, о  землю и ловить  его двумя руками, одной рукой, с хлопками и другими заданиями; бросать двумя руками набивной мяч (вес – до 1 кг); отбивать мяч  о землю двумя руками, продвигаясь бегом; метать  мячи, мешочки с песком в горизонтальную цель снизу правой и левой рукой; метать в  вертикальную цель (центр которой на высоте 2 м от земли) правой и левой рукой.

- Умеет ползать по-пластунски; пролезать в обруч сверху, снизу, прямо и боком; лазать по гимнастической стенке чередующимся способом; лазать по гимнастической стенке, поднимаясь вверх по диагонали с пролета на пролет; лазать  по веревочной лестни­це.

- Может прыгать вверх из глубокого приседа; прыгать   в длину с места, в высоту (30- 40 см) с прямого разбега; в длину с разбега; прыгать через длинную скакалку (неподвижную и качающуюся).

- Умеет быстро перестраиваться на месте и во время дви­жения, равняться в колонне, шеренге, по кругу.

- Умеет выполнять общеразвивающие упражнения из различных исходных положений, в разном темпе, ритме, с разными усилиями, амплитудой точно и красиво.

- Участвует  в плясках, хороводах.

- Может самостоятельно скатываться с горки, выполняя повороты при спуске, катать друг друга на санках.

- Может скользить по ледяным дорожкам самостоятельно; скользить с невысокой горки.

- Умеет передвигаться на лыжах  переменным скользящим шагом.

- Умеет кататься на двухколесном велоси­педе, самокате.

- Умеет самостоятельно надевать коньки с ботинками, сохранять  равновесие на коньках (на утрамбованной площадке, на   льду), кататься по прямой, отталкиваясь поочередно.

- Плавает произвольно. 

- Умеет выполнять элементы спортивных игр. 

- Умеет самостоятельно организовывать подвижные игры, придумывать собственные игры, варианты игр

- Следит за правильной осанкой.

Характеристика возраста и задачи развития

ВТОРАЯ МЛАДШАЯ ГРУППА

(четвертый год жизни)

      У детей четвертого года жизни,  как и на протяжении всего дошкольного возраста,   происходит интенсивное физическое развитие. Овладение определенными действиями, движениями  (мелкими и крупными), соответствие двигательных умений некоторым минимальным возрастным нормам является необходимой характеристикой  развития ребенка. Способен ли ребенок прыгать на одной ноге, перекладывать мелкие предметы, ловить мяч – это показатели не только его физических достижений, но и уровня его общего развития.

      У детей этой возрастной группы продолжает складываться интерес  и ценностное отношение к занятиям физической культурой. Происходит развитие основных двигательных навыков, их дифференциация и усложнение. Например, ребенок умеет ходить прямо, сохраняя заданное направление, бегает, сохраняя равновесие, изменяя направление,  может сохранять равновесие, передвигаясь  в усложненных условиях, лазать по лесенке-стремянке и др., использовать двигательные навыки  в подвижных и спортивных играх.

       К 3 годам дети овладевают азами сюжетной игры – условными предметными действиями. Трехлетний ребенок  способен овладеть ролью – более сложным способом построения игры. У него формируется умение вступать в ролевое взаимодействие с партнером, в  ролевой диалог. В  играх с правилами начинают овладевать правилами одновременных или поочередных  действий.

      Важнейшим показателем развития ребенка-дошкольника является уровень овладения им различными видами детской деятельности (конструирование, изобразительная, литературно-художественная и др.), которая, с одной стороны служит источником и движущей силой развития ребенка, с другой - именно в них наиболее ярко проявляются все его достижения.

      Очень важная сторона развития ребенка 4-го года жизни – речь. Показателем полноценного речевого развития и общения является инициативная речь ребенка. В возрасте трех лет у ребенка возрастает внимание к звуковой стороне речи, что влияет на его произносительные умения. В большинстве случаев речь детей этого возраста несовершенна: нечетка, характеризуется общей смягченностью, многие звуки не произносятся. Речь взрослого – это то, чему ребенок подражает, что становится образцом для его высказываний. В младшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативной к контекстной речи. Основная задача речевого развития ребенка младшего дошкольного возраста – развитие звуковой культуры речи, обогащение словаря, развитие грамматического строя и, наконец, становление связной речи, которая объединяет все достижения ребенка в овладении родным языком.

       В познавательном развитии ребенка младшего дошкольного возраста важен переход от простых предметных действий к игре, когда деятельность детей может направляться образами предметов. Особое значение приобретают способы построения этих образов, ориентирующих ребенка в реальности.

      Центральными задачами развития умственных способностей детей во второй младшей группе является освоение ими способов ориентировки в действительности, направленных на выделение ее отдельных сторон, признаков и сфер. Это этап дифференциации. В области развития умственных способностей основу составляют развитие сенсорных способностей, освоение действий с сенсорными эталонами. Кроме того, существенное внимание уделяется освоению действий с различными условными заместителями объектов и ознакомлению детей с простейшими формами символизации, позволяющими выразить свое отношение к действительности. Творческие способности ребенка развиваются в процессе решения специальных задач, допускающих множество вариантов решения и гибкое использование новых способов. Продуктами творчества, как правило, в этом возрасте являются отдельные объекты (несложные постройки, рисунки отдельных предметов, присвоение имен или названий отдельным персонажам сказок или их действиям).

       Развитие художественных способностей наряду с развитием общих творческих способностей основывается на освоении специфических средств художественных видов деятельности, а также на развитии эмоциональной отзывчивости на эти средства.

      Развитие коммуникативных способностей детей 4-го года жизни -  это приобщение, развитие чувства принадлежности к новой социальной группе. В этом возрасте через знакомство с чувствами человека, способами их выражения, с правилами коммуникации закладываются основы свободного общения, взаимодействия с взрослыми и детьми по правилам, принятым в социуме, появляются возможности сотрудничества детей.

       Конкретное проявление способов общения - это «заражение» от других поведением, игрой, приносящим радость и удовлетворение.  При возникновении же противоречий, затруднений (что вызывает негативные переживания) дети сразу применяют физические и словесные виды давления  (не пытаются договариваться, а разрушают совместную деятельность) либо обращаются с жалобой к воспитателю.  Дети практически не вступают в общение по поводу игры, у них отсутствуют ролевые высказывания. Для ребенка в общении и взаимодействии  важно проявить себя, а с кем взаимодействовать, правильно ли будет  понимать его партнер ему не так существенно.

        Развитие эмоциональной регуляции - это возникновение у ребенка как можно большего количества положительных эмоциональных образов различных ситуаций пребывания в детском саду,  позволяющее адекватно эмоционально реагировать на них, «входить» в ситуации и начинать действовать в ситуациях по правилам.

       Развитие произвольной регуляции детей состоит в знакомстве детей с элементарными правилами пребывания в ДОУ, овладении способами ориентировки на правило при попадании в ту или иную ситуацию, некоторыми навыками выполнения правил самообслуживания, взаимодействия, познавательной деятельности, игр с правилами. Освоении правил проявляется как знакомство с ними и частичное выполнение. Основным способом регуляции поведения у детей этого возраста будет эмоциональная регуляция, происходящая за счет эмоционального контакта ребенка с близкими взрослыми и способов коммуникации, которые предлагает и которыми владеет взрослый.

СРЕДНЯЯ ГРУППА

(пятый год жизни)

       В средней группе происходит дальнейшее формирование у детей интереса и ценностного отношения к занятиям физической культурой. Ребенок проявляет хорошую координацию, быстроту, силу, выносливость, может свободно ориентироваться в пространстве, ходить и бегать, согласуя движения рук и ног. Переносит освоенные упражнения в самостоятельную деятельность. Ребенок самостоятельно играет в подвижные игры, активно общаясь со сверстниками и с воспитателем, проявляет инициативность, может контролировать и соблюдать правила в знакомых ему играх.

      Социальная ситуация развития на пятом году жизни характеризуется дальнейшим развитием игровой деятельности. Ребенок начинает выделять для себя структуру игры: сюжет, роли, игровые действия. Дети средней группы могут выстроить последовательность игровых действий в соответствии с логикой развития сюжета, они способны по ходу игры менять свою роль, если этого требует развертывание сюжета. У детей появляется возможность установления ролевых взаимодействий с одним-двумя партнерами. Кроме того, дети способны выделить правило, по которому нужно действовать в игре, но еще не могут придерживаться ограничивающих правил, т.е. того как действовать нельзя.

      В игре ребенок отражает предметные действия взрослых, направленные на других людей, обозначая эти действия   ролью (я- доктор, я  - мама, я –продавец).

      В среднем дошкольном возрасте продолжается развитие продуктивных видов деятельности, таких как изобразительное искусство, аппликация, конструирование. Дети уже не просто придумывают ри­сунки и постройки отдельных предметов, называют выдуман­ных персонажей сказок и их отдельные действия, но дополня­ют различными деталями. В этих деятельностях, в отличие от младшего возраста, также появляется ориентировка не только на отдельные признаки и стороны действительности, но и на их взаимосвязи. Это этап структурирования, когда ребенок выделяет для себя на образном уровне связи и отношения между отдельными предметами и их частями.

       На 5-ом году жизни происходят значительные изменения в речевом развитии ребенка. Совершенствуется речевой слух, дети могут сравнивать слова по звучанию, определять первый звук в слове, учатся правильно произносить слова.

       Формируется грамматический строй речи. Развивается связная речь, ребенок в состоянии уже передать содержание небольших сказок и рассказов, составить рассказ по картинке, сначала с помощью  педагога, а впоследствии самостоятельно.

       В среднем дошкольном возрасте продолжается развитие общих способностей: познавательных, коммуникативных, регуляторных.

       Самым важным в развитии познавательных способностей  в этом возрасте является развитие способности к наглядному моделированию. Эта задача решается путем приобщения детей к действиям по построению и использованию наглядных моделей различных типов. Именно наглядные модели позволяют ребенку выделить важные для решения задачи связи и отношения между предметами. Основной тип моделей, действия с которыми осваивают дети в средней группе, - это графический план, используемый, прежде всего, при ознакомлении детей с пространственными отношениями, а также графические модели предметов, необходимые для решения конструктивных задач.

      В средней группе продолжается освоение различных форм символизации, позволяющей ребенку выражать свое отношение к действительности. Однако дети уже не только используют отдельные символические средства (цвет, величина, сказочные персонажи), но и отношения между ними (сочетание цветов, персонажей, сказочных предметов и т. п.).

       В области развития творческих способностей, воображения происходит переход от создания отдельных образов предметов к их детализации. Дети уже не просто придумывают рисунки и постройки отдельных предметов, называют выдуманных персонажей сказок и их отдельные действия, но дополняют выдуманное различными деталями.

       Основной задачей развития художественных способностей остается освоение специфических средств художественных видов деятельности наряду с развитием эмоциональной отзывчивости на эти средства и общих творческих способностей.

       Развитие коммуникативных способностей предполагает  развитие компромиссного общения. У детей пятого года жизни (при направленной работе воспитателей в этом направлении) проявляется возможность открытого общения (сообщение о своих желаниях и чувствах, а также свои мысли о желаниях и чувствах других детей). В поисках компромисса при конфликтных интересах в общении они могут договариваться, однако еще в большой мере  нуждаются в помощи взрослых. Развитие коммуникативных способностей происходит посредством игры, которая является основным видом деятельности в этом возрасте. Также умение ребенка сотрудничать с другими развивается за счет других совместных видов деятельности (общих рисунков, построек).  

        Развитие регуляторных способностей происходит в среднем возрасте во внешнем плане, когда правила в различных формах предлагаются ребенку взрослым, контролирующим также и их выполнение. В этом возрасте у детей уже начинают складываться обобщенные представления о том, как надо или не надо себя вести. Следование правилам и нормам становится менее ситуативным, более устойчивым и самостоятельным. Ребенок в этом возрасте может уже без напоминания взрослого использовать правила вежливости, применять правила поведения в группе. Что немаловажно в этом возрасте у детей уже существуют эмоциональные образы различных ситуаций пребывания в группе, взаимодействия с другими. Дети склонны замечать нарушения правил другими детьми больше, чем свои собственные. Однако это важный этап регуляции, помогающий ребенку усваивать правила. Поведение 4-5 летнего ребенка не столь импульсивно и непосредственно, как раньше. Хотя в некоторых ситуациях ребенку еще требуется напоминание взрослого или сверстников, чтобы удерживать и применять правила. Дети пятого года жизни начинают совершать больше правильных  поступков, с уважением отзываются о своих товарищах по группе, активно сопереживают удачу, проявляют разные формы  взаимопомощи. Однако высокая активность, стремление к взаимодействию со сверстниками при  отсутствии опыта приводит к частым конфликтам, противоречивым формам поведения. Противоречивость поведения - существенная психологическая особенность характеристики поведения ребенка среднего дошкольного возраста. Дети этого возраста с трудом устанавливает отношения со сверстниками, относиться к ним избирательно. Желание активно  взаимодействовать входит в противоречие с отсутствием практического опыта.

       Развитие регуляторных способностей предполагает возникновение у детей положительных эмоциональных переживаний, а затем и эмоциональных образов, связанных с взаимодействием с детьми в группе детского сада, проявление отношения к действиям других детей, овладение правилами поведения на уровне контроля и фиксации нарушений правил другими детьми, и  часто невозможности соблюдения правил самими.

СТАРШАЯ ГРУППА

(шестой год жизни)

         В старшей группе продолжается формирование у детей интереса и ценностного отношения к занятиям физической культурой. Движения детей становятся все более осмысленными,  двигательная активность – более целенаправленной. Дети обладают достаточным запасом двигательных умений, осознанно пользуются ими в своей деятельности. Ребенок проявляет хорошую координацию, быстроту, силу, выносливость, может свободно ориентироваться в пространстве, ходить и бегать, согласуя движения рук и ног. Переносит освоенные упражнения в самостоятельную деятельность.      

       По-прежнему важное место в жизни ребенка занимает игра.  Дети достаточно четко выделяют типичные ролевые отношения лиц, роли которых они выполняют и, в соответствии с ними, строят свое поведение; ролевые  действия разнообразны. Ребенок может создавать цепочку действий, объединенных одним сюжетом, способен подчиняться правилу, установленному в игре, ролевая речь детей достаточно четка. 

      В старшем  дошкольном возрасте продолжается развитие продуктивных видов деятельности, таких как изобразительное искусство, аппликация, конструирование, художественное конструирование. Расширяется и обогащается опыт ребенка, его отношение к действительности становится дифференцированным и разноплановым.

       Продуктивная деятельность ребенка начинает подчиняться замыслу, намерению. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже ставит перед собой цель, старается изобразить или построить то, что он задумал. То есть замысел не следует за исполнением, а ведет создание продукта  за собой. Теперь, начиная рисовать, дошкольник уже знает, что он собирается изобразить. Графические образы, хотя и схематичны, содержат много деталей. Предметы, которые изображаются ребенком, теперь располагаются не отдельно, а связаны друг с другом. В этом возрасте ребенок может создавать сюжетные изображения, сопровождая их словесными комментариями. В конструировании у детей появляются обобщенные способы действий и обобщенные представления о конструируемых ими объектах. Дети могут целенаправленно изменять конструкции различных объектов в зависимости от целей и их предназначения.

        У ребенка шестого года жизни наблюдается прогресс в развитии речи в сравнении с дошкольниками пятого года жизни.

       Речь становится более четкой, происходит совершенствование слухового восприятия, развивается фонематический слух. Формируется интонационная выразительность речи. Ребенок 5-6лет уже может использовать сложные грамматические конструкции,  правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении; грамотно использует все части речи; использует обобщающие слова, синонимы, антонимы.

        Помимо всего прочего, происходит развитие смысловой стороны речи, что выражается в широком использовании синонимов и антонимов. Дошкольник может описать игрушку и развернуть сюжет, который будет повествовать о действиях одной или нескольких игрушек одновременно.

       Что касается коммуникативных умений, то в старшем дошкольном возрасте у ребенка выявляется интерес к установлению положительных взаимодействий как со сверстниками, так и со взрослыми людьми. С одной стороны возникают устойчивые связи с другими детьми, которые выступают в роли партнеров по игровой деятельности, с другой стороны - со взрослым. В этом возрасте ребенка волнуют важнейшие вопросы жизни. Им нужен собеседник, с которым они могли бы обсудить волнующие темы, этим собеседником и должен стать взрослый человек. 

         Дети 5-6 лет помимо вербальных средств общения овладевают также невербальными (жесты, мимика), способны регулировать темп речи и силу голоса, использовать разнообразные интонации.

        В образовательной работе с детьми авторы программы продолжают делать акцент на развитии способностей дошкольников. При развитии познавательных способностей основное внимание переносится с содержания обучения на его средства. Напомним, что содержание - это знания, конкретные навыки и умения (представления о явлениях природы, о жизни людей в обществе, о математических отношениях: навыки счета, связной речи и т.п.),  усваиваемые детьми в разных образовательных ситуациях.  Но для развития способностей важны не столько сами по себе эти знания и навыки (каковы бы они ни были), сколько то, каким образом они преподносятся детям, и, соответственно, осваиваются детьми.

       Действия, которые выполняет ребенок в ходе обучения, выполняют двойную функцию: с одной стороны, они обеспечивают усвоение предлагаемых в обучении содержаний, что особенно важно для детей старших дошкольных возрастов в связи с подготовкой их к школе, а с другой стороны, и это главное, - развивают их общие  способности.

        Задача, стоявшая перед авторами программы, заключалась в том, чтобы и в этом возрасте ввести в обучение такие действия детей, которые в максимальной степени развивают их способности. Для детей старшего дошкольного возраста - это, прежде всего, действия по построению и использованию наглядных моделей различных типов и содержаний. Под наглядными моделями понимаются такие виды изображения различных предметов, явлений, событий, в которых выделены и представлены в более или менее обобщенном и схематизированном виде основные отношения их компонентов, причем сами эти компоненты обозначены при помощи условных заместителей.

          Развитие действий наглядного моделирования в старшей и подготовительной группах проходит по нескольким линиям. Первая линия - это расширение диапазона моделируемых отношений. В средней группе основное внимание уделялось работе с графическим планом, который дети использовали при ознакомлении с пространственными отношениями, и графическим моделям предметов при решении конструктивных задач. В старшей группе к моделированию пространственных отношений добавляется моделирование временных отношений (например, при построении наглядной модели сказки, звуковой модели слова), логических и прочих.

       Вторая линия изменений касается степени обобщенности моделируемых отношений. Если вначале дети осваивали моделирование единичных конкретных ситуаций (например, схема данной постройки в конструировании), то в старшей группе они учатся строить модели, имеющие обобщенный характер и отображающие существенные черты многих объектов и ситуаций (например, так называемые круги Эйлера моделируют отношения между самыми различными предметами).

         Третья линия изменений состоит в изменении самих наглядных моделей, с которыми действуют дети. Здесь движение идет от моделей, имеющих "иконический" характер, т.е. сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами (например, изображение на плане помещения различных предметов, находящихся в нем), к моделям, представляющим собой чисто условное изображение (числовая ось, модель звукового состава слова и т.п.).

          В младшей и средней группах осуществляется подготовка к освоению наглядного моделирования. Дети осваивают преимущественно разрозненные действия замещения, построения и использования простейших моделей в их внешней форме. В старшем возрасте начинается собственно развитие различных форм наглядного моделирования и его включение в решение интеллектуальных задач.

        Наглядное моделирование позволяет ребенку с помощью таких средств, как схемы, модели, планы, выявлять объективные связи между предметами или частями предмета, обобщать свой познавательный опыт.

        Выражать же свое отношение к действительности ребенку позволяет использование символических средств. Эти средства дают ребенку возможность обобщить и проявить свой эмоционально-познавательный опыт. Освоение символических средств происходит, в основном, в заданиях, требующих комплексации различных видов деятельности (например, рисование иллюстраций к сказке, когда ребенок выражает свое отношение к ее героям с помощью цвета, композиции и других средств живописи). При этом, если в младшей и средней группах дети, прежде всего, используют отдельные признаки предметов (цвет, форма, величина) и их сочетания для выражения своего отношения к действительности, то в старшем возрасте они уже находят предметное символическое обозначение для выражения своего эмоционально-познавательного опыта.

         В области развития творческих способностей, воображения дети не просто создают образы отдельных предметов, их действий и различных деталей, но переходят к созданию предварительных замыслов своих произведений. Замысел начинает предшествовать непосредственному выполнению деятельности (например, в конструировании ребенок сначала изображает свою будущую постройку на чертеже, а затем уже реализует задуманное). Практически в каждом разделе имеются задачи, прямо направленные на развитие у детей возможностей на все более высоком уровне создавать и реализовывать собственные замыслы.

          Основной задачей развития художественных способностей остается освоение специфических средств художественных видов деятельности наряду с развитием эмоциональной отзывчивости на эти средства и развитием общих творческих способностей.

          Что касается развития других общих способностей и личности ребенка, то тут по-прежнему основными задачами являются становление его активной позиции (через предоставление инициативы), развитие произвольности и осознанности поведения, ответственности, умения сотрудничать с другими детьми, проявление индивидуальности каждого ребенка.

         И деятельность детей друг с другом, и взаимодействие воспитателя с детьми носит характер диалога и активного сотрудничества.

        Воспитатель может проектировать свою работу по программе. Ему предоставляется возможность проанализировать реальную ситуацию, существующую в конкретном дошкольном учреждении; выявить возможности, форму и способы своей работы, составить ее проект. Реализация проекта зависит от конкретного продвижения детей и взрослых по программе. Однако необходимо сохранение последовательности развивающих задач и средств, с помощью которых ребенок решает эти задачи.

  ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ К ШКОЛЕ ГРУППА

(седьмой год жизни)

          В подготовительной группе (как и в предыдущих группах) на первый план выдвигается задача  здоровья  и общего физического развития  и двигательной активности ребенка.

        Развитие двигательной сферы – одна из основных  характеристик достижений ребенка. Дети седьмого года жизни  хорошо владеют многими навыками и умениями, что важно для определения общего развития ребенка.  Через движения ребенок способен выражать  также свои эмоциональные состояния, переживания, возможность адекватно реагировать на окружающее. Соответствие двигательных умений возрастным нормам является существенным показателем достижений ребенка.

        Важнейшим показателем развития ребенка является уровень овладения им различными видами детской деятельности и, прежде всего, это игра и продуктивные виды деятельности. Старший дошкольник заинтересован собственно игрой, ее процессом, может создать замысел игры и реализовать его. Главным в игре становится выполнение роли, отражающее  отношения людей друг к другу. Именно в игре ребенок становится полностью субъектом своей деятельности. Игра делает ребенка самостоятельной личностью. Кроме сюжетно-ролевых развиваются и другие формы игры: режиссерская, игра с правилами, игра-драматизация.

        В продуктивных деятельностях (изобразительной деятельности, конструировании) старшие дошкольники  могут создавать и реализовывать собственные замыслы, передавая свое видение действительности. Продукты, создаваемые детьми в результате этих деятельностей, становятся сложными, разнообразными, дети могут выполнять деятельность самостоятельно. Дети этого возраста чутко воспринимают красоту и сами способны создавать красивое.

         Важный показатель развития ребенка – речевое общение.  К семи годам у детей хорошо развита диалогическая речь: они четко отвечают и сами задают вопросы, способны построить краткие высказывания. Дети хорошо владеют монологической речью, могут содержательно, грамматически правильно, связно строить свою речь при пересказах и рассказывании, могут передавать свои впечатления, свой опыт в связном повествовании.

        Общение со сверстниками остается по-прежнему необходимым условием полноценного развития ребенка. В общении и взаимодействии с детьми дети могут согласовывать свои желания, оказывать взаимную поддержку и помощь, более чутко относиться к эмоциональному состоянию другого ребенка, разрешать конфликты, проявлять сочувствие.

        Основной задачей образовательной работы в подготовительной группе продолжает оставаться развитие познавательных, коммуникативных, регуляторных способностей.  Это происходит в различных деятельностях детей (игре, конструировании, изобразительной, литературно-художественной, художественном конструировании, элементарной трудовой деятельности), при ознакомлении с различными областями действительности (математика, экология, пространственные отношения, логика), в повседневном общении ребенка с взрослыми  и детьми. Становление данных видов способностей обеспечивает все психическое развитие ребенка. 

        Для детей подготовительной группы, как и для детей старшей группы, основными средствами, определяющими развитие их умственных способностей, являются наглядные модели. В подготовительной группе происходит интериоризация действий наглядного моделирования, то есть их перевод во внутренний план. Само освоение действий построения моделей включает в себя два последовательных этапа: построение модели по наличной ситуации и по собственному замыслу (в соответствии с требованиями задачи). В последнем случае моделирование выступает в функции планирования деятельности, а возможность построения модели и ее особенности свидетельствуют о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования. Они же и представляют собой ядро умственных способностей ребенка.

       В подготовительной группе продолжается также освоение различных форм символизации, позволяющих ребенку выражать свою субъектную позицию по отношению к действительности, решать многие творческие задачи. Во многих разделах программы прямо предлагаются задачи, направленные на развитие воображения.

       Что касается форм и основных направлений работы с детьми (разделы программы), то они остаются такими же, как и в старшей группе.

       К семи годам у детей происходит становление высших психических функций, формируется детское сознание, ребенок овладевает способами работы по правилу и образцу, слушать взрослого, и выполнять его инструкции, у него складываются необходимые предпосылки для становления в будущем учебной деятельности.

Содержательный раздел

                                               ИГРА                                                 

        Игровая деятельность является существенной составляющей жизни детей в детском саду, одним из важных средств развития детей дошкольного возраста. Игра предоставляет каждому ребенку возможность реализовать свои потребности и интересы.

       Играя с детьми, воспитатель помогает им адаптироваться к условиям жизни в детском саду, через игру вызывает у ребенка ощущение эмоциональной общности со взрослыми и сверстниками, чувство доверия к ним.

       Воспитатель развивает игровую деятельность у детей, формируя у них умения, необходимые для сюжетной игры и игры с правилами - основных видов игровой деятельности дошкольников.

                                                                  Младшая группа                                                                     

       Сюжетная игра

       К трем годам дети овладевают азами сюжетной игры - условными предметными действиями. Действия с предметами «понарошку» подготавливают возможность понимания ребенком того, что и он сам может быть в игре кем-то иным - мамой, доктором и т. п. Трехлетний ребенок уже способен овладеть ролью - более сложным способом построения игры.

       Ролевое поведение в игре охватывает широкий диапазон процессов - от непосредственного подражания кому-то до осознанного принятия роли, включения ее в разнообразные связи с другими ролями. Овладение ролью успешнее происходит при целенаправленном формировании способов игры у детей. Основные задачи воспитателя при работе с детьми четвертого года жизни - сформировать у них умения принимать и словесно обозначать игровую роль, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером - взрослым, а затем сверстником. Эти задачи воспитатель решает, играя вместе с детьми, занимая в игре позицию равного заинтересованного партнера.

        Первоначально игра развертывается таким образом, чтобы выделить для детей роль и реализующие ее действия. Воспитатель, обозначив свою игровую роль, осуществляет связанный с ней ряд игровых действий - например, как «доктор» лечит мишку («Я доктор. Полечу мишку. Поставлю ему градусник. Дам лекарство...») - и предлагает ребенку тоже - «полечить» свою куклу и т. п.. Через 2-3 месяца после такой предварительной работы воспитатель переходит к решению основной задачи года - формированию у детей умений взаимодействовать с партнером в соответствии с игровой ролью.

       При формировании умений вступать в ролевое взаимодействие воспитателю целесообразно использовать в качестве опоры для игры однотемные двухперсонажные сюжеты с взаимодополнительными ролями, где для ребенка очевидна их тесная смысловая и функциональная взаимосвязь, уже сама по себе вызывающая ролевое взаимодействие (доктор - пациент, продавец - покупатель, шофер - пассажир и т. п.).

       Для того чтобы усилить ориентацию ребенка на взаимодействие с партнером, воспитатель основное внимание в совместной игре уделяет ролевому диалогу (речевому взаимодействию персонажей), сокращая игровые действия с предметами.

       Ребенка, начиная с трех с половиной лет, целесообразно втягивать в игру, развертывающуюся преимущественно на уровне ролевого диалога. К примеру, это может быть игра в «телефонные разговоры», смысл которой заключается в коммуникации персонажей, не требующей предметных игровых действий.

       В работе с детьми воспитатель использует двоякую тактику:

1) сам вовлекает ребенка в игру, взяв на себя какую-либо игровую роль и предложив подходящую по смыслу роль ребенку;

2) подключается к уже возникшей игре ребенка, подбирая себе подходящую роль.

         В обоих случаях, играя с детьми, взрослый активно использует ролевую речь, смещая игру в плоскость ролевого диалога.

        Постепенно воспитатель ориентирует ребенка на взаимодействие с партнером-сверстником, уступая ему свою игровую роль или расширяя число участников игры (например, несколько пациентов, пассажиров и т. п.), помогает ребенку подключаться к игре сверстника, находить подходящую по смыслу парную дополнительную роль, поощряет стремление детей «оживлять» партнеров-игрушек (куклу, мишку), выполнять роль за себя и за игрушку.

       Воспитатель опирается на интересы каждого из детей, развертывая в игре близкую им тематику (жизнь семьи, детского сада, поездка на транспорте и т. п.), а также используя мотивы привлекательных для детей сказок и литературных произведений («Теремок», «Колобок», «Волк и козлята», «Айболит» и т. п.). В игру по любой тематике можно включать эпизоды «телефонных разговоров» различных персонажей для активизации ролевого диалога. Педагог поддерживает возникающую у детей самостоятельную игру (индивидуальную и в паре со сверстником), попытки детей подбирать атрибуты для роли, недостающие предметы для дополнения игровой обстановки; показывает детям, как можно использовать для игры крупный и настольный строительный материал, природный материал (песок, снег, воду и т. п.).

       Работу с менее развитыми детьми воспитатель начинает с формирования у них умений осуществлять условные игровые действия, используя сюжетные игрушки, предметы-заместители (палочка - градусник, ложка и т. п.) и воображаемые предметы.

        Игра с правилами

       Наряду с развитием и усложнением сюжетной игры у детей четвертого года жизни необходимо формировать предпосылки самостоятельной игры с правилами - умение произвольно действовать по одному-двум простым правилам, общим для всех участников игры. Для этого необходимо, прежде всего, чтобы дети этого возраста освоили общие схемы совместных действий с партнерами, в основе которых лежат правила одновременного с другими или поочередного действия. Усвоение правила очередности особенно важно для перехода в дальнейшем к более сложной игре с правилами.

       Правила (схемы) совместных действий усваиваются детьми в процессе организуемых воспитателем разнообразных подвижных игр, игр с простыми результативными предметными действиями, а также настольных игр.

       Воспитатель организует с небольшими подгруппами детей подвижные игры, требующие осуществления одновременных, а затем и поочередных действий (одинаковых для всех) по сигналу («Догони меня», «Поймай мячик», «Воробушки и автомобиль» и т. п.). Постепенно воспитатель включает в опыт детей более сложные игры, в которых необходимо поочередно выполнять различающиеся взаимодополнительные действия-функции (типа: убегать - ловить) в соответствии с сопровождающими сюжетными текстами (командами).

       Правило очередности включается воспитателем и в игры, требующие одинаковых результативных действий двух-трех партнеров с одним общим предметом (сбивание кеглей одним шаром и т. п.).

       Воспитатель организует также с небольшими подгруппами детей (не более четырех участников) настольные игры, требующие соблюдения правил очередности и простых действий с предметами («Поймай рыбку», «Кто ловкий» и т. п.), учит детей выполнять действия по правилам в играх с настольно-печатным материалом типа «лото» (с простыми предметными изображениями).

       Формируя основы игры с правилами у детей, взрослый является не только организатором, но и непременным участником игры, заинтересованным наравне с детьми в результате действий.

       Воспитатель стимулирует и поощряет детей к самостоятельной игре, создает условия для самостоятельной игры по простым правилам в парах детей (игра с общим предметом, настольным материалом).   

                    Средняя группа                                                         

        Как и на предыдущих возрастных этапах, игра продолжает оставаться существенной составляющей жизни детей в детском саду. Поэтому воспитатель должен обеспечивать условия для свободной самостоятельной игры детей, поддерживая тем самым положительное эмоциональное состояние ребенка, а также формировать у детей более сложные игровые умения, благоприятствующие их развитию. Воспитатель развивает у детей интерес к игре, воспитывает умение самостоятельно занять себя игрой (индивидуальной и общей со сверстниками).

        Внимание воспитателя направлено на два основных вида игры дошкольника - сюжетную игру и игру с правилами. В совместной деятельности с детьми педагог формирует у них новые, более сложные способы построения того или иного вида игры. Опираясь на специфические особенности этих видов игры, воспитатель развивает у детей умение развертывать совместную игру в небольших подгруппах, учитывая сюжетные замыслы партнеров или общие правила игры.

        Воспитатель ориентирует детей на сотрудничество и состязание в совместной игре; помогает освоить и использовать правила очередности и жребия для справедливого разрешения возникающих конфликтов; способствует установлению доброжелательных отношений между детьми; поддерживает самостоятельно возникающие игровые группировки.

       Сюжетная игра

        К четырем годам дети уже овладевают условным предметным действием, умением принимать игровую роль, обозначать ее для партнера, развертывать элементарное парное ролевое взаимодействие, ролевой диалог с партнером-сверстником.

        Основная задача воспитателя в работе с детьми пятого года жизни - формировать более сложное ролевое поведение в сюжетной игре: умения изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и вновь обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры.

       Для того чтобы сформировать эти умения, воспитатель включается в совместную игру с детьми в качестве участника, партнера и развертывает ее особым образом, так чтобы для ребенка открылась необходимость соотнесения его игровой роли с множеством других ролей, а также возможность смены роли в процессе придумывания интересного сюжета.

        С этой целью воспитатель использует многоперсонажные сюжеты с определенной структурой, где одна из ролей (основная) непосредственно связана по смыслу с несколькими другими (дополнительными). Любую интересующую детей тему можно представить через такую структуру ролей. Например, к сюжетной теме «поездка на пароходе» состав ролей может иметь вид такого «смыслового куста», где капитан вступает во взаимодействие сначала с матросом, а затем с пассажиром и далее с водолазом:

                                                                                                                      матрос

                                                                                      капитан --------►    пассажир

                                                                                 (основная роль)           водолаз

        Аналогично и в других темах: доктор может взаимодействовать сначала с пациентом, затем с медсестрой, главврачом; шофер - с пассажиром, милиционером, бензозаправщиком и т. п.

        Играя с ребенком, воспитатель развертывает сюжетные события постепенно, внося предложения, требующие появления нового персонажа (и, соответственно, новой роли).

       На первых этапах работы взрослый предлагает ребенку основную роль, а сам берет себе дополнительную, меняя ее на другие по мере развертывания сюжета, т. е. демонстрирует образцы смены роли. После того, как дети освоили такого рода игру со взрослым, воспитатель стимулирует самого ребенка к смене ролей, беря на себя основную роль, а партнеру-ребенку предлагая роли последовательно появляющихся в игре новых персонажей. При этом воспитатель не придерживается жесткого плана, а импровизирует, принимая предложения ребенка относительно дальнейших событий и возможных персонажей.

       В совместной игре с детьми педагог использует минимальное количество сюжетных игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимание ребенка от ролевого взаимодействия; активизирует ролевой диалог (ролевую речь), стимулирует вербальное обозначение ребенком своей роли для других участников, использование в ходе игры предметов-заместителей.

      В процессе такой игры со взрослыми дети овладевают гибким ролевым поведением и приобретают вкус к динамичному развертыванию сюжета за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей.

      Воспитатель в течение всего года обеспечивает условия для свободной самостоятельной игры детей; помогает им выбирать удобное место для игры; стимулирует к использованию строительного материала и других предметов для создания игровой обстановки; в случае необходимости помогает ребенку подключиться к игре сверстников, находя для себя подходящую по смыслу игровую роль; поощряет самостоятельную совместную игру детей в небольших подгруппах; обеспечивает условия для индивидуальной игры детей (режиссерской) с игрушечными персонажами.

       Воспитатель постоянно расширяет и разнообразит тематику детской игры, используя в качестве основы для игры с детьми мотивы известных сказочных и литературных сюжетов.

      Игра с правилами

       После четырех лет игра с правилами может быть освоена детьми во всей полноте ее специфических характеристик, к которым относятся: наличие результата-выигрыша, состязательные отношения между участниками, наличие формализованных правил, обязательных для участников.

        Основная задача воспитателя в работе с детьми пятого года жизни - формирование у них игры с правилами как специфической деятельности с указанными характеристиками.

         К четырем годам дети уже овладели такими основами игры с правилами, как одновременные и поочередные действия по простому правилу (сигналу), заданному взрослым, действиями по правилу с функциональным разделением.

         Играя с детьми, взрослый занимает позицию заинтересованного партнера и одновременно служит контролирующей инстанцией, побуждая детей своими комментариями к соблюдению правил («Так нельзя делать. У нас такое правило... »и т. п.), т. е. формирует отношение к правилу как обязательному для всех участников.

       Начиная примерно с середины года (когда дети достигают 4,5 лет), воспитатель приступает к решению центральной задачи года - формированию у детей представления о выигрыше, ориентации на выигрыш, умения вступать в состязательные отношения, использовать в самостоятельной игре критерии определения выигрыша.

        Наиболее подходящим материалом для решения этой задачи являются детские аналоги игр на удачу (игры типа «лото» и «гусек»). В играх такого типа, не требующих ни физических усилий, ни ловкости, ни особой умственной компетентности, возможности всех детей уравнены, каждый имеет одинаковые шансы на успех. Выигрыш, если игра продолжается несколько конов, непременно выпадает на каждого участника игры.

        На этом этапе, как и ранее, воспитатель обеспечивает детей готовыми правилами игры.

        Играя с детьми, воспитатель вводит в детскую практику использование правила очередности и разных типов жребия (предметный, считалка) при организации игры (определении ведущего или начинающего игру) и разрешении возникающих в ней конфликтов.

        В дальнейшем воспитатель расширяет детский опыт использования критериев определения выигрыша, вводя их не только в игры на удачу, но и в игры смешанного типа, где элементы удачи соединяются с требованиями ловкости.

         Предоставляя детям новые наборы для игр с правилами, воспитатель обязательно должен сначала поиграть в них с детьми (в группах из 2 - 4 человека, не более), в ходе игры объяснить правила действия и правила определения выигравшего. Только после этого игровые наборы могут использоваться детьми в самостоятельной деятельности.

        Играя с детьми, воспитатель всегда подчеркивает доброже­лательное отношение к партнерам независимо от их успехов в игре, воспитывая у детей эмоционально сдержанную реакцию на проигрыш или выигрыш.

Старшая группа

        Воспитатель создает условия для реализации интересов детей в разных видах игры, в совместной и индивидуальной формах, развивает самостоятельность, инициативу в выборе вида игры, активность при создании и реализации игровых замыслов.

        Развивает у детей умения широко использовать игровую роль для развертывания разнообразных сюжетов, для включения в согласованную со сверстниками игру; совершенствует умения детей регулировать поведение на основе игровых правил.

        Воспитатель способствует становлению игры как формы организации жизни детского общества, укреплению детских игровых объединений.

        Развивает умения детей организовывать совместную сюжетную игру и игру с правилами в небольшой группе; поощряет детскую инициативу в использовании нормативных способов разрешения возникающих в игре конфликтов (очередность, разные виды жребия).

       Сюжетная игра

       Основной задачей педагога является дальнейшее развитие гибкого ролевого поведения детей как основы развертывания разнообразных сюжетов игры в индивидуальной и совместной со сверстниками деятельности.

       Для решения этой задачи воспитатель подключается к детской игре, подсказывая новое направление сюжетных событий через введение нового персонажа (беря на себя его роль), стимулирует кого-либо из участников игры к смене роли, если этого требует новая сюжетная коллизия. Воспитатель может подключаться к детской игре, принимая на себя роль, не связанную непосредственно с сюжетно-смысловым контекстом, уже развернутым детьми в игре (например, если дети играют в «путешествие на пароходе» с такими привычными ролями, как капитан, матросы, пассажиры, воспитатель может ввести в игру роль из другого смыслового контекста: «Давайте, на берегу показался Бармалей. Я - Бармалей» и т.д.).

      Этот прием педагога расшатывает привычные, «наигранные» детьми сюжеты; неожиданность нового персонажа заставляет самих детей разворачивать сюжет в новом направлении, стимулирует к установлению новых ролевых связей.

       В процессе совместной игры с детьми воспитатель стимулирует их к обозначению игровых ролей (что делает более понятными действия ребенка для партнеров), включая в игру «телефонные разговоры» персонажей, активизируя ролевой диалог.

       Воспитатель также постепенно подходит к формированию у детей умений творчески комбинировать разнообразные события, создавая новый сюжет игры, делать это согласованно с партнером.

       Для этого педагог в паре с ребенком (не привлекая специально остальных детей) развертывает игру-придумывание, протекающую в чисто речевом плане. Материалом для такого рода игры служат сюжеты хорошо известных детям волшебных сказок. В процессе совместной с ребенком игры-придумывания воспитатель активизирует его воображение, демонстрирует возможность «расшатывания» привычного сюжета за счет изменения обстоятельств действия основного персонажа сказки, задач, которые он должен решить, препятствий на его пути и т.п.

       Воспитатель поощряет самостоятельную игру детей в небольших подгруппах (3-4 человека), помогает им выбрать общую тему игры, первоначально распределить роли, организовать игровую обстановку.

      Педагог воспитывает у детей привычку при подготовке игры и в ходе ее придерживаться социально приемлемых форм поведения.

     Воспитатель также предоставляет детям условия для свободной самостоятельной игры (совместной и индивидуальной) с настольными игрушечными персонажами, с которыми можно разыгрывать разнообразные события (режиссерская игра).

     Поддерживает интерес детей к свободной игре-импровизации по мотивам сказок, литературных произведений, к игре-драматизации по известным сюжетам, предлагая детям разнообразные ее формы (драматизация по ролям, настольный театр, куклы би-ба-бо) и участвуя в ней вместе с детьми.

      Игра с правилами

      Игра с правилами у детей 6-го года жизни занимает уже достаточное место среди других видов деятельности. Наиболее важно в этом возрасте активизировать состязательные отношения между партнерами в игре при достижении конечного результата-выигрыша, побуждать детей к соблюдению правил в процессе игры, продолжать формировать отношение к правилу игры как обязательному для всех участников.

     Необходимо также в совместной игре с детьми формировать умение распределять и выполнять различные функции в играх с разными типами взаимодействия, подчиняться нормам справедливого распределения функций (результатам установления очередности, жребия), взаимно контролировать действия в игре.

     Воспитатель поощряет самостоятельную организацию детьми известных игр с правилами в небольших подгруппах, предоставляя детям необходимые игровые материалы.

      Педагог организовывает с детьми подвижные игры разной сложности с элементами соревнования в ловкости, быстроте («Успей пробежать», «Перебежки», «Попади в обруч» и т.п.). Предлагает детям в небольших подгруппах из 3-6 человек самостоятельно организовать знакомые им подвижные игры («Ловишки», «Уголки», «Мы веселые ребята», «Сделай фигуру», «Пустое место», «Серсо» и т.п.). Поддерживает желание детей совершенствовать необходимые для совместной игры двигательные навыки в индивидуальных играх-упражнениях (с мячами, скакалками, обручами и т.п.).

     Воспитатель организовывает настольные и словесные игры с правилами, участвуя в них как детский партнер, а также поощряет самостоятельную организацию детьми настольных и словесных игр с правилами в небольших подгруппах (2-4 человека).

     Учит детей играм с правилами, требующим умственной компетентности (шашки, домино, «Скажи наоборот» и т.п.); предлагает разнообразные игры «на удачу» (типа «лото», «гусек»).

      Воспитатель использует подвижные, настольные и словесные игры с правилами для развития у детей активности, стремления к достижению успеха, выдержки и настойчиво­сти, честности в отношениях с партнерами.

Подготовительная группа            

    Воспитатель обеспечивает условия для разнообразной игровой деятельности детей, свободного выбора ребенком вида игры, соответствующего его интересам.

      Способствует развитию у детей инициативы и самостоятельности в игре, активности в реализации игровых замыслов.

      Поощряет свойственное детям этого возраста стремление смастерить своими руками недостающие для игры предметы.

     Основное внимание воспитатель уделяет формированию у детей умений создавать новые разнообразные сюжеты игры, согласовывать замыслы с партнерами, придумывать новые правила игры и соблюдать соглашение относительно принятых совместно правил в процессе игры.

      Педагог имеет в виду, что игра в старшем дошкольном возрасте представляет собой форму организации жизни детского сообщества. Поэтому воспитатель внимателен к отношениям, складывающимися между детьми в игре; способствует укреплению детских игровых объединений.

      Воспитатель ориентирует детей на сотрудничество и состязание в совместной деятельности, совершенствует умения детей регулировать поведение на основе творческих игровых замыслов и комплекса игровых правил.

      Развивает умения детей самостоятельно организовывать совместную игру, справедливо решать возникающие в игре конфликты, использовать для этого нормативные способы (очередность, разные виды жребия).

       Сюжетная игра

       Главной задачей педагога является формирование у детей умений строить новые разнообразные сюжеты игры, согласовывать творческие индивидуальные игровые замыслы с партнерами-сверстниками.

     Для решения этой задачи целесообразно организовывать с небольшими подгруппами детей (2-4 человека) совместную игру-придумывание, которая развертывается в речевом плане, освобождает участников от необходимости осуществлять предметно-игровые и ролевые действия, что позволяет сделать комбинирование разнообразных событий центром внимания детей.

     Воспитатель, участвуя в такой игре как партнер детей, демонстрирует возможность соединения в новом сюжете (в истории о ком-то или о чем-то, которую предлагается придумать всем сообща) разнообразных знаний, получаемых детьми при восприятии окружающего, из литературных произведений и сказок, при просмотре детских телевизионных передач. В совместной игре-придумывании воспитатель поощряет любые предложения детей, направленные на творческое комбинирование различных событий и персонажей (реалистического, сказочного, фантастического характера).

     Творческому развертыванию детьми нового сюжета также способствует ролевая игра на основе соединения в ней персонажей (ролей) из совершенно разных смысловых сфер (например, Буратино и космонавт, Баба-Яга и продавец, учитель и пожарник и т.п.); воспитатель является инициатором и участником такой игры.

    Воспитатель использует еще одну форму активизации, оживления детского воображения: организацию подготовительного периода самостоятельной игры детей, где все будущие участники высказывают свои предложения относительно развертывания выбранной для игры темы. Обсудив с детьми различные возможные варианты сюжета будущей игры, воспитатель предоставляет детям возможность реализовывать или комбинировать эти варианты в самостоятельной игре.

      Воспитатель поощряет самостоятельную сюжетную игру детей во всех ее формах, создает условия для игры с настольными игрушечными персонажами (режиссерской).

       Поддерживает интерес детей к свободной игре-импровизации по мотивам сказок и литературных произведений.

      Организует с небольшими подгруппами детей игру-драматизацию по готовым сюжетам в виде короткого спектакля для младших детей или сверстников. Стимулирует участников к использованию выразительных средств (речи, жестов) при передаче характера исполняемого персонажа. Вместе с детьми воспитатель готовит простые костюмы и декорации к спектаклю.

      Игра  с правилами

     Игра с правилами у детей 7-го года жизни занимает не меньшее место, чем сюжетная игра. Воспитатель использует игру с правилами для развития у детей нормативной регуляции поведения, активности, стремления к достижению успеха, самоутверждению через результаты в игре.

     При организации игры наиболее важной задачей является активизация состязательных отношений между партнерами при достижении конечного результата-выигрыша.

      Организуя с детьми игры с правилами и включаясь в них как участник, воспитатель уделяет особое внимание предварительному соглашению об условиях определения выигравшего. Продолжает формировать умения распределять раз­личные функции между участниками, подчиняться нормам справедливого распределения функций (результаты установления очередности, жребия), взаимно контролировать действия, относиться к правилу как обязательному для всех участников. Продолжает учить детей использованию различных видов жребия (предметный, считалка).

    Воспитатель побуждает детей к придумыванию новых правил на основе известных игр, развивает умение договориться о новых общих правилах, соблюдать договор в процессе игры.

    Педагог поощряет самостоятельную организацию детьми игры с правилами в небольших подгруппах, предоставляя детям необходимые игровые материалы.

      Воспитатель организовывает с детьми подвижные игры разной сложности с личным соревнованием в ловкости, быстроте (кегли, серсо, салки, жмурки, прятки, «Школа мяча», городки, «Штандр», классики, бадминтон, совместные игры со скакалкой и т.п.). По мере освоения детьми правил поощряет самостоятельную организацию этих игр детьми в небольшой группе (3-6 человек). Стимулирует детей к индивидуальным упражнениям по отработке необходимых для совместной игры двигательных умений.

      Воспитатель также организовывает с детьми игры командного характера (традиционные народные и эстафетные, спортивного типа). Эти игры требуют постоянного присутствия взрослого: на этапе освоения как организатора и непосредственного участника, в дальнейшем - как не включенного в игровые действия «судьи».

     Педагог организовывает настольные и словесные игры с правилами, принимая в них непосредственное участие; поощряет их самостоятельную организацию детьми в небольших подгруппах из 2-5 человек.

       Учит детей играм с правилами, требующим умственной компетентности и внимательности (шашки, шахматы, точеч­ное домино, «Да и нет не говорите», «Краски», «Нагружаем пароход» и т.п.). Предлагает разнообразные игры «на удачу» с более формализованным содержанием, чем ранее (типа цифрового и буквенного лото).

      Играя с детьми, стимулирует их к придумыванию новых правил на основе знакомых настольных игр (лото, «гусек»), к созданию предметного материала для придуманных игр (рисование карточек для лото, домино, игрового поля для «гуська» и т.п.).

      Педагог воспитывает у детей в игре с правилами выдержку и настойчивость, честность, сдержанную реакцию на собственный проигрыш в игре, а также умение ободрить, поддержать потерпевшего неудачу сверстника.   

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

«СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ»

       Социальное развитие ребенка – это  процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, отражение системы социальных связей и отношений в его собственном опыте. Социальное развитие  относится к процессам, посредством которых люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Социальное развитие неотделимо от развития коммуникации и может рассматриваться как социально-коммуникативное развитие.

       В широком смысле социально-коммуникативное развитие  – это весь процесс образования человека. В ходе роста и развития ребенок усваивает и впоследствии воспроизводит усвоенный им социальный опыт, учится устанавливать социальные связи и отношения.

      Социально-коммуникативное развитие предполагает активное участие самого человека в освоении культуры человеческих отношений, в формировании определенных социальных норм, ролей и функций, приобретении умений и навыков, необходимых для их успешной реализации. Социально-коммуникативное развитие предполагает познание человеком социальной действительности, овладение им навыками практической индивидуальной и групповой работы.

      Культурный опыт человечества никак не может быть воспринят и усвоен ребенком без помощи взрослых – носителей этого опыта. Только непосредственно  взаимодействуя с взрослыми, в ходе общения и  взаимодействия с ними ребенок открывает для себя социальный мир (социализируется). Только благодаря общению и взаимодействию ребенок познает  другого человека  и самого себя.

      Без деятельности общения, взаимодействия с другими людьми невозможно и вхождение ребенка в социум. Его становление начинается с первых дней жизни благодаря коммуникации людей друг с другом. Коммуникация может осуществляться как в невербальной, так и  вербальной форме. Коммуникация служит необходимым средством общения, позволяет человеку передавать другому сообщения о своих желаниях, потребностях, намерениях.

      В ходе общения, взаимодействия для решения их задач происходит развитие таких качеств человека как коммуникативные способности. Коммуникативные способности  понимаются нами как действие поиска компромисса во взаимодействии и общении с другим человеком.  Развитые коммуникативные способности позволяют человеку  в общении и взаимодействии учитывать правила социальной  коммуникации  в конкретной ситуации, достигая компромисс между собственными желаниями и желаниями партнера.

      Коммуникативные способности рассматриваются нами как обобщенные способы ориентировки (т.е. действия) участников коммуникации в ситуации коммуникации с помощью специальных коммуникативных   средств. (Эти компоненты общих способностей были  выделены Л.А.Венгером при описании познавательных способностей.) 

     Средствами  ориентировки в ситуации коммуникации являются социальные эталоны. Они могут существовать в виде представлений, эмоциональных образов, переживаний, чувств, желаний, правил поведения, поступков, речевых высказываний и т.д. 

      Предъявление этих эталонов в коммуникации с другим человеком возможно через речевые, мимические, пантомимические действия, а также действия, носящие более сложную структуру, социально-значимые действия-поступки.

      Социальные эталоны могут также представлять собой моральные и нравственны ценности, содержащиеся в том или ином обществе, той или иной культуре. В разных культурных сообществах они могут несколько отличаться. Особенностью таких эталонных представлений является их социальная направленность.

     Действия в соответствии с такими эталонными (моральными, нравственными) представлениями совершаются, как правило, вопреки  естественным, природным потребностям и желаниям человека (броситься в защиту другого человека, преодолевая страх; отдать свою одежду нуждающемуся, даже если холодно самому; отдать игрушку другому, потому что друзья, даже если хочется поиграть в нее самому и т.д.)

    Особую роль в коммуникации играет речь. Речь выступает одним из средств коммуникации, а, следовательно, и коммуникативных способностей. Для коммуникации важно владение языковыми нормами (фонетическими, лексическими, грамматическими), выразительными средствами языка. В речевом поведении важен и экспрессивный момент, т.е. субъективная эмоциональная оценка содержания своего высказывания, что определяет выбор лексических, грамматических, композиционных средств. Развитие речи и речевого общения в значительной мере обусловлено эмоциональной чувствительностью ребенка  к взаимодействию с взрослыми и сверстниками: общему тону общения, тембру, интонации обращения к ребенку, силе голоса, темпу речи.

     Общение или взаимодействие на основе развитых коммуникативных способностей предполагает использование обоими участниками средств и  действий, выработанных в культуре для специфически человеческого общения и взаимодействия.

    Коммуникативные способности от познавательных отличаются специфической позицией человека, спецификой его «Я». «Я» человека, вступающего в контакт, должно быть специфически субъектно. Проявление этой субъектности у человека заключается  в отношении к партнеру по коммуникации тоже как к субъекту, имеющему свои потребности и желания, которые  он готов учитывать. Такое общение или взаимодействие принято называть субъект-субъектным. Оно понимается как учитывание каждым участником коммуникации потребностей другого и нахождение компромисса. То есть каждый должен предъявить себя, как действующего по этим социальным правилам (эталонам). С одной стороны, с точки зрения субъектности человек ориентируется на свои потребности, может различать их, понимать свои желания. Это передается в послании (вербально, мимически, двигательно, при совершении поступка). С другой стороны, передавая в той или иной форме послание другому человеку, человек дает знать другому, что понимает его желания, представляет, что хочет другой человек, учитывает его желания и потребности.

     Для развития способности ребенку необходимо приобрести культурные средства и научиться действовать с ними определенным образом. Основными средствами для развития способности коммуникации являются  представления о себе, представления о других, представления о способах (правилах) действия в различных социальных ситуациях, чувства человека и представления о чувствах другого.

      Развитие представлений о себе складывается из двух основных моментов: из представлений о себе как об уникальном, ценном индивиде и как о члене коллектива. Воспитатель направляет свои усилия на формирование более полных представлений ребенка о себе (своем физическом облике, имени, половой принадлежности), на развитие положительного отношения к себе, самоуважения, понимания своих переживаний и умения управлять ими.

     Освоение детьми нового опыта и знаний происходит как за счет получения информации от взрослого, так и за счет проживания различных ситуаций взаимодействия и общения с детьми и взрослыми. Получение опыта через проживание более эффективно при знакомстве с миром человеческих отношений и с собой. Дети проигрывают различные сюжеты, имитируют мимику и пантомимику людей, тем самым учатся понимать чувства других, сочувствовать, выражать свои эмоции. Для формирования представлений ребенка о мире чувств, педагогу необходимо обращать внимание на чувства детей в повседневном общении с ними. Это происходит при назывании чувства в сам момент переживания его ребенком. Так педагог предоставляет ребенку речевое средство для понимания и обозначения своего состояния. Кроме этого, важной задачей для педагога является обучение ребенка выражению чувств в различных социально приемлемых формах.

     Целью эффективного общения, является нахождение договоренности между участниками, основанной на компромиссе желаний каждого. Поиск компромисса происходит в процессе следующих действий: проговаривание ребенком своих чувств и желаний; восприятие чувств и желаний партнера по общению; использование социально принятых правил и норм общения.

     Развитие коммуникативных способностей уже в младшей группе закладывает основу для решения задачи «Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации». Это происходит через формирование у ребенка чувства принадлежности к своей группе. Участие в различных групповых мероприятиях, организованных педагогом, способствует получению ребенком положительных эмоциональных образов от совместного пребывания с другими детьми и взрослыми в группе. Важно, чтобы ДОУ знакомил родителей с важностью присвоения ребенком семейных ценностей, способами их присвоения, создания и поддержания семейных традиций; создавал условия для формирования принадлежности ребенка к семье (альбомы с портретами членов семьи и фотографиями событий жизни  семьи, рисунки и рассказы ребенка о родителях и их профессиях, выставки совместных поделок родителей и детей на определенную тему, участие родителей и детей в совместных  спортивных соревнованиях и многое другое.).  Ознакомление ребенка с информацией о мире, о стране, о своей семье происходит при помощи чтения литературы, проведения тематических праздников, оформления стендов, в продуктивных видах деятельности.

     Совместное проживание людей в обществе позволило человечеству выработать определенные нормы, правила и способы взаимодействия и общения. К ним относятся правила регламентации жизни в разных условиях (городских, сельских, пребывания в общественных учреждениях, домашних условиях и др.), правила коммуникации, социальные эталоны поведения, основанные на  моральных и нравственных ценностях.

      В любом сообществе существуют нормы и правила, которые в нем приняты. Освоение норм и правил поведения в группе – одна из основных задач социализации. Для того чтобы принадлежать какой-то группе людей необходимо освоить и следовать правилам, существующим в ней. Желание (потребность) принадлежать к людям или группе людей, как базовая потребность человека  в принятии человеческим сообществом,  является мотивационной основой для принятия и усвоения ребенком правил, принятых в определенной конкретной группе. 

      Формирование у ребенка принадлежности к обществу происходит на основе развития у него чувства принадлежности к другим людям.  А.Д. Кошелева называет это чувство – «чувством сопричастности», которое начинает развиваться у ребенка в семье уже с младенчества. Развитие чувства сопричастности ребенка к другим является основой для формирования у него гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Эта задача решается в общественном дошкольном воспитании в течение всего дошкольного возраста. Воспитатель организует праздники, дни рождения, именины группы (день, когда она получила свое название), чаепитие с родителями в определенный день и иные, только для конкретной группы подходящие торжества, из которых складываются «свои» традиции. Традиции, название группы, ее символическое обозначение способствуют сплочению детей, пониманию ими общности с другими. Важно, чтобы участие в коллективной жизни вызывало у детей позитивные эмоциональные переживания. Формирование положительного эмоционального образа от группового взаимодействия способствует развитию у ребенка чувства принадлежности к обществу.

      Мир людей и человеческих отношений раскрывается перед ребенком в ходе овладения правилами поведения с близкими, в детском саду, в общественных местах. Приобщение ребенка к общепринятым нормам и правилам поведения, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми происходит в течение всего дошкольного периода. Эти нормы начинают осваиваться ребенком в семье, а затем уже в дошкольном учреждении. Задачей педагога является обучение детей действиям по правилам социальных норм взаимодействия и общения.

     В ходе образовательной работы, направленной на создание условий для  социально-коммуникативного развития, педагог должен ставить перед собой конкретные задачи, соотнося их с возрастом ребенка, с особенностями его развития.

     «Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности» начинается со знакомства ребенка с правилами, а именно с правилами поведения в быту, правилами  вежливости, коммуникации. Освоение правил происходит не сразу, и воспитателю приходится долгое время самому напоминать о них. Кроме того, взрослым необходимо создавать у ребенка положительную мотивационную основу для усвоения правил, подкрепляя любое продвижение детей в этом направлении и  избегая негативных оценок и наказаний. Позитивная мотивация создает условия для «активного» присвоения правил ребенком, когда следование им в дальнейшем происходит произвольно без контроля извне.

      Образовательная работа по ознакомлению детей с миром чувств, созданию условий для распознавания своих чувств  и чувств другого человека закладывает основы для решения задачи «Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками». Особое значение имеет обучение детей  правилам проявления своих чувств. Для этого воспитателю необходимо самому научиться не подавлять свои чувства, а принимать их и проявлять  социально приемлемыми способами. Это требует специальной подготовки педагогов (см. раздел  «Особенности профессиональной деятельности и подготовки педагогов для работы по программе «Развитие»).   

      Развитие у детей различных социальных действий,  способов действий по правилам, социальных чувств, в том числе чувства принадлежности к детям и взрослым своей группы, своего детского сада, своей семьи приводит к формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации. Образовательная деятельность  по усвоению детьми  правил коммуникации и взаимодействия с другими людьми к усвоению норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Освоение детьми мира чувств через знания, умение распознавать и обращаться с ними способствует развитию социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания.

     Принципы взаимодействия педагога с детьми в образовательных ситуациях:

- положительное подкрепление адекватных действий детей,

- собственное поведение педагога как образец,

- принятие чувств, как своих, так и чувств ребенка

       Виды образовательной работы 

1. Создание условий для приобщения детей к пребыванию в группе для актуализации у детей позитивных эмоциональных переживаний различных ситуаций пребывания в детском саду; проведение этой работы на протяжении всего дошкольного возраста, особенно с вновь поступающими или долго болевшими детьми.

Оформление группы совместными поделками, фотографиями, рисунками и др., организация и проведение с детьми тематических мероприятий в различных формах, соответствующих возможностям  и возрасту детей.

Акцентирование внимания детей на их положительных эмоциональных состояниях и переживаниях по поводу совместного пребывания в ДОУ

2. Создание условий для развития у детей чувства принадлежности к группе детей.

3. Ознакомление детей с основной информацией о себе, о группе, о своей семье, с половыми различиями, о профессиях, о стране и мире, с правилами взаимодействия и общения; с миром чувств, с особенностями проявлений разных чувств.

4. Помощь детям в освоении правил взаимодействия и общения, в том числе правил вежливости. Постепенная передача контроля использования правил самим детям.

Разыгрывание сценок коммуникации с участием различных сказочных персонажей, при чтении книг, просмотре спектаклей, в сюжетно-ролевой игре.

5. Обучение детей правилам проявления чувств.

Создание условий для распознавания детьми своих чувств и чувств другого человека.

Принятие отрицательных эмоций детей, возникающих в конфликтных ситуациях, обозначение (называние) чувств и желаний каждого участника конфликта, обсуждение причины и возможности договориться друг с другом.

6. Обучение детей умению контролировать свое поведение и управлять им. Помощь в развитии умения ребенка действовать по правилам.

7. Организация  двух видов сотрудничества между детьми: действия по правилу и действия по роли.

Решение этих задач происходит в процессе взаимодействия воспитателя с детьми в повседневной жизни в различных бытовых ситуациях, в игре,  создаются специальные образовательные ситуации.

Педагогам следует избегать создания ситуаций конкуренции между детьми: кто быстрей, кто лучше (не сравнивать детей друг с другом, а скорее отмечать результаты самого ребенка и как они меняются).

Каждая ситуация пребывания ребенка  в ДОУ несет в себе образовательную задачу. Задача педагога – распознать образовательные возможности конкретной ситуации.

Так, ситуация одевания детей на прогулку, хотя и рассматривается педагогами как переходная к более важной ситуации, самой прогулке, в то же время сама по себе содержит задачу социализации: овладение навыками трудовой деятельности, самообслуживания.

 Для решения задач «становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий» программой предлагается развитие у детей регуляторных способностей.

        Регуляторные способности понимаются нами как способы  принятия, удерживания и постановки различных (познавательных, коммуникативных, двигательных) задач.

         Суть действий регуляции состоит, в различении ребенком ситуаций задач, условий их предъявления и их удерживании, что позволяет благодаря другим способностям  выполнять действия в соответствии с задачами. Развитые регуляторные способности позволят человеку (и ребенку, в том числе) самостоятельно ставить (и удерживать) различные задачи, адекватные ситуациям.

        Использование специфических средств, актуализируемых при «столкновении» ребенка с различными задачами (умственными, практическими, задачами на коммуникацию), предлагаемыми действительностью позволит начать ориентироваться на эти задачи и удерживаться «в задаче», добиваясь ее решения.

        Рассмотрение регуляторных способностей в рамках концепции Л.А.Венгера позволяет описать их через определенные средства и действия по их применению.

       Регуляторные способности имеют двухкомпонентное строение: эмоциональный и произвольный. Оба компонента присутствуют в регуляции одновременно с преобладанием, однако, того или иного компонента.

      Эмоциональный компонент регуляции актуализируется, когда обнаруживается расхождение между целями, желаниями субъекта и целями, предлагаемыми в виде задач в ситуации, в которую попадает человек.

       Эмоциональное принятие ситуации  (и предлагаемых ею задач), становится для ребенка особой задачей, требующей освоения специальных средств и действий.

       Эмоционально-смысловой образ ситуации может рассматриваться как средство регуляции поведения на непроизвольном эмоциональном уровне. Действием  при этом становится само эмоциональное проживание человеком определенных состояний.

       В зависимости от того, какой смысл имеет для ребенка достижение его собственной  цели и целей, содержащихся в ситуации, будут по-разному «выглядеть» создаваемые им символы и по-разному регулироваться поведение. Это может быть вхождение в ситуацию задачи с адекватным ее принятием, может быть вхождение в ситуацию на уровне выполнения предписываемых ею действий с испытываемыми при этом отрицательными эмоциями по поводу неудовлетворения собственной цели (регуляция тогда становится произвольной), может быть отказ от вхождения в ситуацию и нахождение в другой ситуации.

       Эмоциональное принятие ребенком ситуаций предлагаемых задач, выделение и освоение способов действия или правил поведения в ней становится для ребенка особой задачей, требующей освоения специальных средств и действий.

      Эмоциональный уровень актуализируется при переходе от одной ситуации к другой за счет неопределенности, сопровождающей каждый раз новую ситуацию. Возникающее при этом напряжение приводит к созданию, а потом и запоминанию определенного эмоционального образа (А.В.Запорожец), отражающего, с одной стороны, особенности ситуации (ее внешний вид, атрибуты), с другой стороны, носящего собственно эмоциональную «окраску». В этом случае характер эмоционального образа будет зависеть от того, как воспринимается ребенком ситуация, в которую он попадает, какой у него опыт пребывания в подобных ситуациях, какой смысл они имеют для ребенка. Поэтому эмоциональный образ ситуации может быть назван эмоционально-смысловым. Если возникающий эмоционально-смысловой образ ситуации имеет положительную окраску, то он позволяет ребенку принять предлагаемую ситуации новой задачи и  начать ориентироваться в ней на правила, на возникающую познавательную (творческую, практическую) задачу или задачу на коммуникацию.

        Если же возникающий эмоциональный образ имеет отрицательную окраску, ребенок может отказаться от вхождения в ситуацию, или может войти в ситуацию на уровне выполнения предписываемых ею действий, но  будет при этом негативно относиться к ситуации в целом. Отрицательное эмоциональное переживание показывает ребенку, что его актуализированные потребности не удовлетворяются в данной ситуации. Отрицательный эмоциональный образ ситуации закрепляется в памяти ребенка и может стать препятствием для последующего вхождения в аналогичную ситуацию. Развитие эмоциональной регуляции состоит в создании у ребенка как можно большего количества положительных эмоциональных образов различных ситуаций. Создание у ребенка как можно большего количества положительных эмоциональных образов – одна из задач эмоционально-личностного развития ребенка в дошкольном возрасте. По отношению к ДОУ, первому общественному учреждению в жизни ребенка, это может быть положительное отношений к самой ситуации пребывания в детском саду (как «базовое доверие к учреждению»), положительное отношение к различным режимным моментам, отношение к взрослым, детям. Все это в виде эмоциональных образов станет в дальнейшем средством, позволяющим принимать другие аналогичные ситуации и переходить к действиям по правилам, способствовать развитию саморегуляции.

       Принятие и удерживание ребенком задач, предлагаемых ситуацией, может происходить также за счет включения ее в более широкую контекстную ситуацию, содержащую доступные детям смыслы. Этот прием часто используется в образовательно-воспитательной практике ДОУ, когда детям на занятиях предлагается выполнить, например, задачу на восприятие (подобрать листок бумаги такого же цвета, как заданный), произведя для этого игровое действие («спрятать мышку, закрыв окошко в доме»). При этом овладение средствами умственной деятельности происходит при выполнении игровых действий в воображаемой ситуации. Принятие познавательной задачи происходит за счет включения ее в имеющую для ребенка смысл игровую деятельность. (Изучение условий принятия детьми познавательных задач проводилось нами при анализе возможных форм развивающих занятий с дошкольниками в ДОУ. – Булычева А.И. Возможные формы занятий по решению познавательных задач детьми дошкольного возраста». – Дошкольное воспитание, № 5 1996.) Эмоциональный образ ситуации начинает включать при этом отношение, возникающее у ребенка к процессу и результату выполнения познавательной задачи, за счет дополнения познавательными смыслами. (Речь идет об эмоционально-непосредственной форме существования личностных смыслов – В.К.Вилюнас.) 

      Контекстная ситуация может задавать и негативное отношение к ситуации, вызывая страх, агрессию, неприязнь. Задача при этом принимается, действия выполняются, но эмоциональный образ ситуации имеет негативную окраску и сохраняется в памяти человека. Попадание человека впоследствии в аналогичные ситуации будет сопровождаться актуализацией эмоциональных образов ситуаций и может приводить к непринятию ребенком предлагаемых ею задач. Такая регуляция не зависит от сознания человека, осуществляется на бессознательном, непроизвольном  уровне.

       Таким образом, эмоционально-смысловой образ ситуации может рассматриваться как средство регуляции поведения на непроизвольном эмоциональном уровне. Действием  при этом становится эмоциональное проживание человеком определенных состояний, допустимость чувствовать, переживать.  Способ обращения взрослого с чувствами, испытываемыми в ситуации ребенком, может позволить преобразовать негативно переживаемое состояние в состояние принятия и поддержки. Этот способ предполагает разведение понятий чувство и способ его внешнего выражения, допускающий чувства человека, но регламентирующий способы их выражения. Это должно сопровождаться допустимостью чувствовать, переживать (но действовать при этом адекватным, социально приемлемым  способом).

      Произвольный компонент регуляции предполагает сознательное принятие и удерживание задачи, способа действия, приводящего к достижению результата - действия определенным образом, по правилу. Средством регуляции произвольного поведения,  таким образом, будут являться правила, действием станет  действие по правилу, не само выполнение действий, а именно действие по правилам, в отличие от действий без правил. Действие при этом выполняется при определенных условиях. Действие в соответствии с условиями – действие по правилу.

      Произвольная регуляция предполагает сознательное принятие и удерживание задачи, способа действия, приводящего к достижению результата - действия определенным образом, по правилу. То есть, с одной стороны, освоения правил (способов действия), необходимых для  коммуникации, познания, творчества – средств познавательных, творческих, коммуникативных способностей, с  другой - освоение правила действия в ситуациях: «действуй по правилам» - средства регуляторных способностей.

      Правила могут предъявляться ребенку заранее, в виде предваряющей ситуацию последовательности словесно описываемых действий  или в виде  анализа произошедшей ситуации, проявившей несоблюдение детьми правила.

     Присвоение правил в предваряющей ситуации может сопровождаться использованием образных средств знакового типа, отражающих представления ребенка о ситуации. Средства, используемые для регуляции поведения в связи с произошедшей ситуацией, присваиваются эффективнее, если предлагается их изобразить самостоятельно в виде образа, выявляющего отношение ребенка к ситуации - эмоционально-смыслового образа ситуации - образа - символа, трансформируемого затем детьми совместно со взрослым в образ – знак.

      Произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся благодаря учебной деятельности. В то же время, слабое развитие произвольности обычно затрудняет обучение ребенка в школе. Однако развитие элементов произвольного поведения возможно и в дошкольном  возрасте при выполнении деятельностей, которые специфичны и доступны дошкольнику. Это может быть выполнение детских видов деятельности (игра, конструирование и др.), адекватное поведение, действия с предметами и многое другое. Важно, чтобы способ выполнения деятельности,  правила поведения или действий с предметами становились специальной задачей для воспитывающего ребенка взрослого.

        Правила могут предлагаться ребенку в разных формах: в виде собственного поведения взрослого, выступающего в качестве образца; в виде словесной инструкции; в виде различных образных средств (картинок, знаков).

       Регуляторные способности дошкольников во многом зависят от создаваемых в жизни детей в дошкольном учреждении различных ситуаций и находящихся в ситуациях и создающих их взрослых: педагогических работников ДОУ или родителей. Регуляторные способности дошкольников могут рассматриваться как способности «сорегуляции» с близкими взрослыми: родителями и педагогами ДОУ.

      Эмоциональная регуляции, как принятие детьми различных ситуаций ДОУ, представляет значительную сложность для взрослых, окружающих детей. Требуется специальная ознакомительная, разъяснительная и поддерживающая взрослых работа, помогающая им самим принимать различные состояния детей. Только тогда они могут обеспечивать детям позитивную адекватную сорегуляцию.

      Развитие регуляторных способностей, также как и развитие всех психических качеств, происходит сначала во внешнем плане. Средства (в виде внешних образцов способов коммуникации и поведения взрослых, а также в виде правил) в различных формах предлагаются ребенку взрослым, контролирующим выполнение правил, определяющим само их качество.

     Во взаимодействии с ребенком сорегуляция проявляется созданием взрослым для ребенка определенных условий, постановкой определенной задачи, помощью в ее принятии (мотивации), удерживании (организации внимания, переключении внимания, актуализации мотивации, напоминании, уточнении задачи), предложении или напоминании способов ее решения, создании условий для поиска решения. Если взрослый опирается при таком взаимодействии на возможности и потребности ребенка, ребенок может принимать описанные способы, если учета возможностей и потребностей не происходит, ребенок противится им. Регуляция поведения при этом тоже осуществляется, но она носит для ребенка негативный характер с точки зрения  развития саморегуляции.

      Существуют возрастные особенности регуляции поведения детей на протяжении дошкольного возраста:

•   преобладание эмоциональной регуляции в младшей группе с постепенным ослаблением этого преобладания с возрастом;

•   проявление произвольной регуляции детей младшей группы как сорегуляции с взрослыми, проявляющейся в виде возможностей выполнения деятельности только после пошаговой инструкции, напоминания способов выполнения,

•   освоение способов произвольной регуляции у детей младшего дошкольного возраста в основном в бытовых ситуациях (одевание-раздевание, еда), игре.

•   у детей средней и старшей групп – появление самостоятельности в удерживании задач,

•   у детей подготовительной группы появление элементов собственной постановки адекватных ситуациям задач.

     Образовательная работа по развитию регуляторных способностей предполагает:

   - младшем дошкольном возрасте, особенно в начале посещения детьми ДОУ, особенно важным является развитие эмоционального компонента регуляторных способностей, проявляющегося в возникновении у детей позитивного образа дошкольного учреждения, первого общественного учреждения в жизни ребенка, возникновения базового доверия к дошкольному учреждению, общественным учреждениям, общественной жизни  в дальнейшем. Это зависит от окружающих ребенка взрослых.

       Для возникновения у детей позитивных эмоциональных образов образовательного учреждения  им необходима эмоциональная поддержка в виде

• принятия их эмоциональных состояний,

• знакомства с другими детьми и правилами жизни в ДОУ,

• создания условий для  присвоения новых для детей смыслов, смыслов пребывания в ДОУ: много игрушек, детей, с которыми можно играть, красиво и др.

      Важно обозначение детям самой ситуации, правил действия, правил поведения в условиях ограничения действий (подождать, постоять спокойно, помолчать).

•   для детей младшего дошкольного возраста важно наблюдение и словесное обозначение реальных действий, выполняемых взрослыми, в том числе регуляторных («я стою», «я жду»,…),

•    наглядного (картинки, знаки, схемы) изображения в виде изображения действия, последовательности действий

      Для позитивного взаимодействия детей с другими детьми и взрослыми необходимо введение правил коммуникации (обратиться к другому, попросить, объяснить отказ и др.), использование вежливых слов.

• обучение детей  различению ситуаций пребывания в детском саду,

• знаковому обозначению различных ситуаций,

• знакомство с основными эмоциями  и их внешним выражением, правилами проявления эмоций,

• обучение действию по правилами в различных ситуациях, возможными действиями при незнании правил, изменении правил, небольшом видоизменении ситуации,

• обучение использованию знаковых средств для обозначения этапов деятельности на занятии и в свободной деятельности (начало и окончание деятельности, нужна помощь, отказ от общения («хочу побыть один») и др.).

      Еще одной задачей социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста является задача формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

     Безопасное поведение является видом поведения, вырабатываемого социумом для определенных ситуаций и условий проживания. Оно подчиняется всем законам регуляции поведения и деятельности, как коммуникативным, так и действий с предметами и должно формироваться взрослыми.  Регуляция будет осуществляться эмоциональными образами, складывающимися у детей, и знанием правил поведения в подобных ситуациях. Взрослому важно акцентировать образовательное воздействие на знание детьми правил поведения в данных ситуациях, а не только на создание негативных образов ситуаций опасного поведения в них.

     В образовательной работе правила безопасного поведения не только и не столько предъявляются детям, а могут разрабатываться при их активном участии на основе развития доступных естественнонаучных, социальных и этических представлений. Это происходит в процессе разных видов детской деятельности (игры, конструирования, познания окружающего мира, самообслуживания, выполнения физических упражнений, общения и т.д.). При этом естественнонаучные, социальные и этические представления детей находят свое практическое применение в ходе поисков способов и средств безопасного поведения, которые организуются при руководстве взрослых на основе партнерских отношений.

     Предлагаемая программа может быть выполнена только в том случае, если сотрудники дошкольного образовательного учреждения работают в тесном контакте с родителями воспитанников. Именно профессионалы выступают инициаторами согласования образовательных целей и задач семьи и детского сада. Вместе они отбирают содержание, которое осваивают дети.

     Дети дошкольного возраста постепенно осваивают позицию: необходимо вести себя так, чтобы не наносить ущерб себе и другим людям, а также окружающим предметам - как сделанным руками человека, так и природным объектам. Дети научаются распознавать опасные ситуации разного типа, предвидеть их. У них появляется активное стремление находить такие средства и способы, приемлемые для каждого, которые дают ему возможность избегать опасные ситуации или выходить из них с наименьшими потерями.

      Для отбора конкретного содержания для решения поставленной задачи можно воспользоваться следующей классификацией ситуаций, потенциально опасных для человека, требующих от него выполнения определенных правила поведения:

       Типы ситуаций, содержащих потенциальную опасность для человека.

1. Ситуации, связанные с движением транспорта, с работой машин и механизмов на улицах городов, на детских площадках, в сельском хозяйстве, с использованием домашней бытовой техники и т.д. Правила поведения, которые человеку необходимо выполнять в этих ситуациях.

2. Ситуации, связанные с правилами поведения человека при встрече с экстремальными природными явлениями: землетрясение, гроза, штормовой ветер, наводнение, суховей, чрезвычайно жаркая погода, палящее солнце, чрезвычайно низкая температура воздуха, угроза снежных обвалов, падения сосулек и т.д. (в зависимости от климатических особенностей местности).

3. Ситуации, связанные с правилами поведения человека в естественной природной среде (в лесу, в горах, на водоемах и т.д.), в том числе с растениями (среди которых могут быть ядовитые цветы, ягоды, грибы и т.д.), а также при контактах с дикими и домашними животными (следует рассмотреть как обыденные, так и неожиданные контакты).

4. Ситуации, связанные с правилами поведения человека в помещениях (опасность пожара, затопления, падения тяжелых предметов и т.д.).

5. а) ситуации, связанные с опасностью потеряться (в магазине, на улице, на празднике, в лесу и т.д.).

   б) ситуации, связанные с правилами поведения детей при встречах с незнакомыми людьми.

6. Инфекционно-опасные ситуации, связанные с выполнением правил гигиены, а также правил обращения с лекарствами, незнакомыми веществами (в том числе, продуктами питания и т.д.).

     Следует отметить, что все ситуации окружающей жизни можно классифицировать на  ситуации «нормального функционирования» и ситуации экстраординарные, необычные. По сути любая ситуация может стать опасной, если не соблюдать правила поведения в ней.  Для того чтобы «нормальные» ситуации не стали экстраординарными, нужно знать и соблюдать правила  поведения, действия в них. Это основной принцип образовательной работы с детьми по развитию у них основ безопасного поведения. В то же время, детям следует знать и правила поведения в экстраординарных (пожар, наводнение, потерялся в магазине, на улице) ситуациях. Но в обучении это тоже должен быть акцент на правилах поведения, а не чувствах, которые могут сопровождать эти ситуации.

       Еще одной задачей социально-коммуникативного развития является формирование позитивных установок к различным видам труда. Позитивные установки как позитивное отношение к труду, могут возникнуть в результате деятельности, связанной с выполнением трудовых операций, приносящей в процессе ее выполнения и (или) достижении результата эмоциональное удовлетворение.

      Интерес и положительное отношение к различным видам труда имеет истоки в коммуникации ребенка со взрослым, когда действия, входящие у взрослых в трудовую деятельность, начинают выполняться детьми в контексте общения со взрослыми.

       Развитию позитивных установок к различным видам труда и творчества способствует

- ознакомление детей с трудом взрослых (формирование представлений с целях труда, видах труда, трудовых действиях),

- знакомство со способами той или иной деятельности,

- непосредственное практическое участие в труде (овладение способами, создание положительных эмоциональных образов ситуаций выполнения действий).

- развитие положительного отношения к труду взрослых и собственному труду и на их основе развитие первоначальных общественных мотивов трудовой деятельности.

       Ознакомление детей с трудом взрослых осуществляется с учетом содержания знаний, соответствующих их возрасту. Это не должно быть ознакомление с профессиями, скорее знакомство с доступными детям трудовыми действиями: стирать, подметать, варить кашу, умываться, одеваться, поливать цветы, убирать игрушки, застилать постель и т.д. (Хотя само по себе знакомство с профессиями - важная часть в познавательном развитии ребенка, в расширении его кругозора. Однако реализация приобретенных знаний, как овладение смыслами деятельности,  становится возможной не в практической деятельности ребенка, а в игре). Для развития предпосылок трудовой деятельности важны не знания, а отношение ребенка к деятельности, чувства, возникающие в ситуациях выполнения трудовых действий, ситуациях деятельности.

        Однако в жизни ребенку приходится сталкиваться с выполнением таких действий, связанных, например, с самообслуживанием, которые для него сложны. Поэтому можно организовывать специальные образовательные ситуации по овладению детьми определенными навыками вне ситуаций, требующих их необходимого применения. Так, можно предложить детям младшей группы поучиться одевать и снимать колготы, брюки, куртки не перед прогулкой, а специально, в виде игры в путешествие. Воспитателю тогда не нужно будет уложиться в определенное время с одеванием детей, чтобы успеть вовремя на прогулку, и он сможет уделить внимание только задаче овладения детьми навыками одевания, а значит и самообслуживания.

        Важно также удерживание цели и задачи в процессе деятельности, чему способствует планирование этапов деятельности, актуализация мотивации. Эта задача регуляции поведения и деятельности детей ставится в образовательном процессе как задача со-регуляции со взрослым и конечно принимается и удерживается детьми, особенно в младшем и среднем возрастах, только в контексте общения со взрослым.

     Одной из особенностей становления трудовой деятельности дошкольников является возникновение разных видов труда и их совершенствование на протяжении всего дошкольного детства: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе и ручной труд .

      Первый из них самый доступный, понятный детям - самообслуживание. Это труд, направленный на себя. Его содержанием является овладение умениями и навыками обслужить себя (еда, одевание, раздевание, умывание).

       Хозяйственно-бытовой труд предполагает овладевать умением поддерживать порядок в помещениях и на участке детского сада, участвовать в организации бытовых процессов: повесить чистые полотенца, накрыть на стол, произвести уборку групповой комнаты, постирать кукольную одежду, помыть игрушки и т.п. Характерной особенностью хозяйственно-бытового труда является его общественная направленность на удовлетворение потребностей сверстников и взрослых (дежурство по столовой, по занятиям: расставлять посуду, столовые приборы, материалы, пособия, убирать на место).

      Труд в природе. Содержанием труда в природе является уход за растениями, живыми объектами в ДОУ. Поскольку в последние годы в помещениях групп отказались от живых уголков (по требованию САНПиН), данный вид труда может быть вынесен на территорию детского сада (цветники, детский огород, кустарники и др.), или общий для всех детей живой уголок, « зимний сад» в определенном месте детского сада.

      Ручной труд рекомендуется только в старших группах, небольшой подгруппой 3-5 человек, так как он требует соблюдения правил техники безопасности. Дети учатся делать «нечто полезное» (А.В.Запорожец), радовать себя и других. Дети работают: с бумагой, картоном, природным и бросовым материалом. Ручной труд практикуют в работе со старшими детьми, когда они умеют владеть ножницами, иглой и другими инструментами.

       Различные виды труда вводятся в практику работы постепенно, с учетом их сложности (понимания направленности, цели, результата, овладения навыками), физической нагрузки в труде и др. Все четыре вида труда имеют разный удельный вес в разных возрастных группах. В младших и средних группах особое значение имеют самообслуживание, простейший хозяйственно-бытовой труд; в старших группах - труд в природе и ручной труд.

      В сознании детей постепенно разграничиваются два вида детской деятельности - игра и труд.

     Для практического участия детей в труде рекомендуются такие формы организации труда: поручения, дежурства, коллективный труд. На младших ступенях дошкольного возраста (2,5 - 4 года) удельный вес занимают разнообразные поручения, задания педагога, в которых создана удобная форма для обучения детей практическим навыкам в совместной деятельности с педагогом, помощником воспитателя.

     На более старших возрастных ступенях (от 5 до 7 лет) поручения становятся более сложными и приобретают форму длительных заданий (3-4 задания в неделю). Наиболее продуктивной формой привлечения детей к труду является поручение-просьба. В этом случае элемент требования более мягок, скрыт и более приемлем для восприятия ребенком. (Содержание и методы руководства подробно раскрыты в методических пособиях по трудовому воспитанию).

    Педагогически оправданными и посильными становятся в старших группах коллективные формы труда (подгруппой, фронтальные, всей группой), в процессе которых педагог ставит и реализует более сложные задачи - формирование коллективных взаимоотношений между детьми, с такими компонентами, как взаимопомощь, ответственность, дружелюбие, умение планировать и достигать результата труда совместными усилиями, умение находить себе работу в общем деле, работать до завершения задания. Действенными, эффективными в воспитательном отношении является объединение детей в коллективном труде. («труд рядом», «общий труд», «совместный труд» - цепочка).

    Благоприятная эмоциональная атмосфера, создаваемая педагогом в таких ситуациях, создает возможность для возникновения и закрепления в памяти эмоциональных образов ситуаций трудовой деятельности, трудовых действий, способствует развитию регуляторных способностей детей (Булычева А.И.). Действия в таких ситуациях определенным социально задаваемым способом, в соответствии с правилами поведения и выполнения действий, правил взаимодействия детей с педагогом и друг с другом будет способствовать развитию коммуникативных способностей, как овладение способом компромиссного взаимодействия (Медведева М.Ю.).

     Поскольку специальные обучающие занятия, связанные с трудом, рекомендуются в редких, исключительных случаях, обучение практическим навыкам осуществляется непосредственно в процессе труда. В младших группах (2,5-3,5 г.) обучение навыкам наиболее эффективно в совместной деятельности детей (ребенка) со взрослым. Благодаря активному подражанию, наглядному примеру взрослого, эмоциональному и словесному сопровождению дети начинают самостоятельно выполнять поручения (подать, поднять, отнести, придвинуть, поставить и т.д.). Цель, действие и результат настолько близки по времени, что, выполняя поручение, ребенок даже не подозревает, что трудится. Не случайно многие дети до 3,5 лет не различают два вида деятельности - игру и труд.

Заключение

    Таким образом, социально - коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, как ступень в формировании человека как члена  человеческого общества предполагает развитие  общения и взаимодействия ребенка с более взрослыми его членами (педагогами, членами семьи), сверстниками; освоение для этого норм и ценностей,  правил взаимодействия, развитие у него эмоциональной отзывчивости, сопереживания к другим членам общества. Это возможно путем развития у детей коммуникативных и регуляторных способностей, обеспечивающих возможность ориентироваться в ситуациях коммуникации, выполнять адекватные коммуникативным задачам действия, освоение способов жить в сообществе людей, быть полноценным членом общества, получать удовольствие от жизни, уметь приносить радость жизни другим.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

«ПОЗНАНИЕ»

      Образовательная область «Познание» раскрывает содержание работы, дающее дошкольникам возможность  познания окружающей действительности  и самого себя.  Ребенок на протяжении дошкольного детства осваивает основные сферы действительности – природу, предметы, созданные руками человека, явления общественной жизни и деятельности. Ребенок получает представления о живом и неживом, о причине и следствии, о пространстве и времени. Он начинает отличать искусственное от природного, красивое от безобразного, реальное от воображаемого и т.п.

     Для осуществления познания в психике ребенка благодаря его жизни в культурной социальной среде и участию в различных человеческих деятельностях развиваются специальные психические процессы:  восприятие, мышление, память, воображение.

      В культуре (обществе) овладение ребенком процессом познания направляется в виде специально организованного обучения в детском дошкольном учреждении и школе. Отечественное образование в качестве основного ориентира выдвигает лозунг Л.С.Выготского о том, что образование ведет за собой развитие.

     Традиционно познание связывалось с передачей детям набора знаний, хотя и предлагавшихся в виде системы и в процессе выполнения деятельностей.

     Современные, возникшие в период перестройки, образовательные системы,  образование выстраивают с учетом влияния  на процесс познания личностных особенностей ребенка. С познанием связывают  такие понятия как «познавательная активность», «познавательный интерес», «познавательная позиция». Однако обучение, ориентированное на развитие личностных качеств,  связанных с познанием, если оно не подкреплено созданием специальных условий для полноценного развития самих способов познавательной деятельности, не гарантирует их освоения.

     Образование в области познавательного развития  должно быть построено, таким образом, что бы оно давало возможность овладения знаниями о различных областях действительности, было направлено на полноценное развитие самих способов познавательной деятельности. Преподнесение знаний и организация овладения способами деятельности должно происходить в форме, учитывающей и развивающей личностные особенности ребенка, сопряженные с познанием.

     В соответствии с теорией культурно-исторического развития Л.С.Выготского, развитие – это становление у человека высших психических функций, характеризующихся осознанностью, опосредованностью, произвольностью. Задачи такого обучения содержит концепция развития познавательных способностей, созданная Л.А.Венгером

      Предлагаемая программа познавательного развития дошкольников направлена на создание образовательных ситуаций, постановку перед детьми таких задач, которые предполагают для своего решения использование различных наглядно-образных средств. Не просто применение наглядности как таковой, а использование наглядных средств решения задач некоторой реальности, т.е. опосредованному мышлению. Только тогда это способствует развитию мышления как высшей психической функции, развитию познавательных способностей.

      Способности, как это заложено в концепции Л.А.Венгера, понимаются как обобщенные способы ориентировки в окружающем с помощью специальных средств. Средствами являются эталоны свойств окружающих предметов, различные схемы, наглядные модели, речь (в обозначающей, планирующей и регулирующей функциях).  (Сенсорными эталонами принято называть выделенные в культуре образцы внешних свойств предметов. Под наглядной моделью понимается  изображение предметов, явлений, событий, в котором выделены и представлены в обобщенном и схематизированном виде основные отношения их компонентов. Сами эти компоненты обозначены при помощи заместителей.)

      Познавательное развитие, осуществляемое как развитие познавательных способностей, имеет ряд существенных особенностей.

      Первым является овладением ребенком действиями анализа окружающей действительности. Сама познавательная способность как действие ориентировочное предполагает ориентировку в окружающем действительности (предмете, явлении, обстоятельствах), выделение в ней существенных для данной задачи обстоятельств. Это характеризует познавательную способность как таковую.

      Анализ действительности и выделение существенных для задачи свойств происходит с использованием различных средств, в качестве которых выступают образы различной степени обобщенности и речь. Для дошкольников наибольшим преимуществом в таких процессах обладают образные средства.

      Решение задачи предполагает манипуляцию со средствами либо в практическом плане, либо в плане представлений. Однако на этом процесс решения не заканчивается. Главным становится отнесение вывода, полученного с помощью средств - к реальности. Такое проявление характеризует процесс (мышление) как высшую психическую функцию: решение задачи с помощью средств.

       В части развития именно познавательных способностей программа содержит комплекс структурированных образовательных ситуаций, содержащих познавательные задачи. Решение задач предполагает построение и использование детьми различных наглядных моделей. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает овладевать формами словесно-логического мышления.

        Существует ряд закономерностей овладения моделированием как средством мыслительной деятельности:

- Построение модели предполагает использование обозначения ее частей в  виде заместителей. Овладение действиями замещения предшествует овладению действиями моделирования и лежат в их основе.

- Существуют заместители и модели, сходные по внешнему виду с обозначаемыми объектами. Они называются иконическими. Возможно также обозначение объектов реальности заместителями, имеющими с обозначаемым лишь условную связь. Такие заместители и модели носят название условно-символических. Овладение иконическим замещением и моделированием более доступно, чем условно-символическим.

- Для работы с моделями могут использоваться заместители в виде предметов (кружки,  квадраты, различные фишки, значки и др.) или в виде их графического изображения. Модели при этом носят  названия предметных или графических соответственно. Овладение предметным моделированием предшествует овладению моделированием графическим.

- Модели могут предлагаться детям в готовом виде, а могут изображаться или создаваться детьми самостоятельно. Использование готовых моделей более легкий этап в овладении действиями моделирования и предшествует этапу  самостоятельного создания их детьми.

        Формирование действий, связанных с  моделированием, подчиняется законам развития психических процессов и  проходит путь от  внешних предметных действий к действиям внутренним, умственным действиям. Такой переход носит название интериоризации.

      В зависимости от задачи средства, используемые для их решения, могут носить знаковый или символический характер, т.е. выступать в качестве знаков или символов. Знаками называются средства (изображения, предметы), отражающие объективные закономерности реального предмета, явления, действительности, символы передают  отношение человека к тому, что обозначается.

      В зависимости от возникающей перед человеком задачи умственные способности можно разделить на несколько групп.

     Умственные способности могут быть разделены на познавательные и творческие, познавательные, в свою очередь – на сенсорные и интеллектуальные.

     Способности восприятия (сенсорные способности) «обнаруживаются в виде восприятия тех или иных свойств и отношений предметов и  явлений объективного мира или свойств собственных действий индивида». Решение различных перцептивных задач  происходит при помощи сенсорных эталонов и действий по их использованию. (Подробнее о сенсорных способностях см. в «Развитие сенсорных способностей» образовательной области «Познавательное развитие»).

     Развитие интеллектуальных способностей происходит в процессе усвоения действий замещения, построения и использования наглядных моделей, а также слова в планирующей функции.

      Согласно теории, разработанной А.Н.Леонтьевым,  Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым,    развитие ребенка осуществляется в процессе различных деятельностей.  Для дошкольников это, прежде всего, игра, а также конструирование, изобразительная деятельность, литературно-художественная. Создание условий для развития различных деятельностей – одна из основных задач, предлагаемых педагогам авторами программы.

      Предлагаемая программа  нацелена на  развитие умственных способностей дошкольников в процессе детских видов деятельности.

      Способности позволяют ребенку самостоятельно обобщать имеющийся у него эмпирический опыт, анализировать новую ситуацию, находить решение различных задач.

      Задача, стоящая перед авторами программы - ввести в обучение такие действия детей, которые в максимальной степени развивают их умственные способности. Основное внимание авторы программы переносят с содержания обучения  на его  средства.    

     Ребенок включается в различные образовательные ситуации как в ходе организованной партнерской деятельности детей и взрослого, так и самостоятельно.   

      Моделирующие действия позволяют ребенку ориентироваться в реальных свойствах вещей, развивают способности к их обобщению и отнесению предметов к определенным категориям на основе выделения в них существенных свойств и установления связей и зависимостей между ними.

     В процессе познавательно-исследовательской деятельности ребенок выделяет существенные признаки и функциональное назначение предметов, сделанных руками человека: различает и называет материалы, из которых сделаны предметы, определяет их свойства, устанавливает связи между строением, материалом и назначением объектов.

       Познавательное развитие ребенка в программе обеспечивается образовательной работой по  следующим разделам: «Сенсорное воспитание»; «Ознакомление с пространственными отношениями»; «Конструирование»; «Развитие экологических представлений»; «Развитие элементов логического мышления»; «Развитие элементарных математических представлений».

       В результате работы по сенсорному воспитанию  ребенок овладевает     представлениями о  свойствах предметов окружающего мира (цвете, форме, величине). Представления детей формируются в процессе развития сенсорных способностей через действия (идентификации, соотнесения с эталоном, перцептивного моделирования) с сенсорными эталонами (семью цветами спектра, пятью геометрическими формами, десятью градациями величины).

      При ознакомлении с пространственными отношениями дети овладевают пространственными предлогами и наречиями (за, перед, слева, справа, между, сверху, снизу и др.). Могут ориентироваться в различных помещениях и на участке детского сада  при помощи плана (находя по  плану спрятанный в помещении предмет или наоборот, показывая на плане, где спрятан предмет в помещении), владеют общепринятыми условными обозначениями при составлении планов, имеют представление о масштабе, могут пользоваться системой координат при игре «Морской бой», могут ориентироваться в пространстве листа бумаги.

       В результате овладения деятельностью конструирования дети могут ориентироваться в пространственных свойствах деталей, постройки из строительных деталей, реальном предмете. Стоят постройки по графическим схемам, по предварительному замыслу. Могут изобразить схемы построек с разных сторон по готовой постройке и по предварительному замыслу. Могут переводить одни схематические изображения построек в другие (контурные в расчлененные, общие схемы предмета в расчлененные конкретные схемы его конструкции, схемы объемные в схемы с отдельных позиций и т.д.). Дети строят пространственные композиции из нескольких построек, включая их в единый комплекс.

       Развитие экологических представлений позволяет познакомить детей  со свойствами объектов неживой природы и предметами обихода: песком, водой (льдом, жидкой водой, паром), магнитом, воздухом, металлическими и неметаллическими, деревянными, пластиковыми и другими предметами. Деятельность организуется таким образом, что дети, играя и экспериментируя с предметами, сделанными руками человека, выделяют их существенные свойства и функциональное назначение могли выделять их свойства (плавает-тонет, теплый-холодный, мокрый-сухой, тяжелый-легкий и др.), называют их, делая самостоятельные выводы из экспериментов и игры.

        При знакомстве с объектами природы прослеживаются и фиксируются причинно-следственные связи. Дети через наблюдение и анализ смены времен года, экологических систем и природных зон Земли самостоятельно или с помощью взрослого выявляют:  взаимозависимости живой и неживой природы;  взаимосвязи между растениями и животными;  взаимосвязи человека и природы.

        Представления закрепляются при использовании и построении моделей в виде круговой диаграммы смены времен года; моделей взаимосвязи условий жизни, растений и животных в экологических системах и природных зонах Земли.

       Развитие у детей элементарных математических представлений – это овладение детьми представлениями о количестве; числе (как совокупности элементов множества и как отношении измеряемого к мере); о закономерностях, существующих между числами в числовом ряду; о составе числа из двух меньших; математических (части и целом) и логико-грамматические отношениях, выступающие при решении арифметических задач; о времени: смена частей суток, дней недели, месяцев, сезонов года,  кроме того, у детей развивается ориентировка на время при выполнении действий в различные режимные моменты.

       Развитие элементов логического мышления  происходит как овладение  детьми представлениями о понятийных отношениях, выявляемых в результате применения детьми сложившихся  способов группировки и упорядочения объектов. Понятийные отношения раскрываются при помощи условно-символических моделей. Ребенок осваивает два вида понятийных отношений: классификационных (отношения подчинения и соподчинения по уровню их обобщенности, или родо-видовые отношения.) и сериационных (отношения последовательности, отношения между объектами, упорядоченными по степени интенсивности какого-либо признака).

       Познание свойств окружающей действительности происходит так же и в результате образовательной работы и по другим разделам программы, отнесенным к другим образовательным областям. Так, в разделе «Художественно-эстетическое развитие» знакомство детей со свойствами воды, бумаги, красок предшествует созданию рисунка. В ходе предметного изображения объекта происходит его анализ, в его графическом изображении передаются конкретные существенные характеристики, а затем более сложные отношения между реальными объектами.

      Ознакомление с художественной литературой и развитие речи сопровождается приобретением детьми сведений об окружающем мире. Прочитывание сказки взрослым и последующий пересказ детьми сопровождается отбором заместителей для обозначения персонажей сказки. В последующем по разыгранным с помощью заместителей эпизодам дети узнают ситуации сказки, используют пространственные модели при пересказе,  самостоятельно строят их для пересказа.

СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ

       Младшая группа

Сенсорное развитие младших дошкольников занимает одно из центральных мест в работе с ними. Этот возраст наиболее благоприятен для развития восприятия ребенка, совершенствования его органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Сенсорное развитие ребенка, с одной стороны, имеет самостоятельное значение, так как обеспечивает получение отчетливых представлений об окружающем, с другой - составляет фундамент общего умственного развития ребенка.

       Программа сенсорного воспитания в младшей группе предполагает развитие общих сенсорных способностей, понимаемых как способности к наиболее элементарной форме опосредования - использованию сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - это общепринятые образцы внешних свойств предметов. В этом возрасте ребенок знакомится с такими образцами, как семь цветов спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый), пять геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник), три градации величины (большой, средний, маленький).

       В овладении сенсорными эталонами как средством восприятия можно выделить несколько этапов:

1-й этап - появление предметных предэталонов, когда при восприятии одного предмета другой используется в качестве образца (например, треугольные предметы называют крышами). Обычно это происходит на третьем году жизни. Последующие этапы характерны для четвертого года жизни ребенка.

2-й этап - переход от использования предэталонов к применению собственно эталонов; средствами восприятия выступают уже не конкретные предметы, а образцы их свойств (основные цвета спектра, геометрические фигуры, градации величины).

3-й этап - более тонкая дифференциация усваиваемых эталонов: знакомство с оттенками цветовых тонов, вариантами геометрических фигур, отдельными параметрами величины.

        Процесс развития сенсорных способностей включает не только усвоение эталонов, но и действия по их использованию.

       Существует три вида действий по использованию сенсорных эталонов, т. е. перцептивных действий. Самыми простыми являются действия идентификации, т. е. установления тождества какого-либо качества воспринимаемого объекта эталону.

       Более сложным видом перцептивных действий являются действия по соотнесению предмета с эталоном. Они необходимы, если какое-либо свойство воспринимаемого объекта не точно такое же, как эталон, но похоже на него и может быть отнесено к данному эталону.

      Наиболее трудными для дошкольников являются действия, связанные с необходимостью самостоятельного анализа сложных свойств предметов, «раскладывания» их на элементы, соответствующие усвоенным эталонным представлениям с последующим воссозданием целостного предмета. Это действия перцептивного моделирования.

        В данной программе развитие сенсорных способностей дошкольника сконцентрировано в одном возрастном этапе, во второй младшей группе, так как многочисленными исследования­ми доказано, что этот период жизни дошкольника наиболее сензитивен для развития восприятия. Однако развитие сенсорных способностей продолжается и  в последующие возрастные этапы жизни дошкольника

      Содержание программы может быть успешно реализовано только в том случае, если в работе используются методы и приемы, соответствующие возрастным возможностям детей. Сенсорные задачи, как правило, включены в интересную для детей деятельность (игру, экспериментирование, продуктивную деятельность). Здесь дети оказываются перед необходимостью выделять то или иное свойство предмета, что является значимым для успешного выполнения данной деятельности. Другими словами, интерес к усвоению эталонов возникает у самих детей, так как знание эталонов определяет успех игровой или практической деятельности. При таком подходе постепенно у детей появляется собственный познавательный интерес, который приходит на смену игровому интересу. В результате ребенок начинает пользоваться эталонными представлениями для анализа свойств предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоив сенсорные эталоны, дети могут использовать их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств вещей.

       В процессе развития сенсорных способностей детей решается также задача развития начальных форм сотрудничества детей друг с другом. Это одно из необходимых условий активизации познавательного интереса дошкольников. Детям предлагаются специальные задания, при выполнении которых они вступа­ют в отношения сотрудничества - согласования и соподчинения действий. Младшие дошкольники могут взаимодействовать друг с другом попарно при работе со знакомым материалом. Выделяются два основных типа сотрудничества: по роли (функции) и по правилу (чередование действий, разделенность операций и т. п.).

Средняя группа

       В средней группе дошкольники продолжают знакомиться с цветами спектра и их оттенками по светлоте, используют полученные знания при определении цвета предметов.  Усваивают названия  цветов с указанием светлоты, четче ориентируются в расположении цветовых тонов в спектре и их взаимосвязях, выделяют голубой цвет и путем экспериментирования осваивают возможности смешения цветов. Дошкольники осваивают технические приемы смешения красок на палитре.

       Знакомство с формой предполагает введение дополнительно к пяти уже известным фигурам двух новых фигур (трапеция и многоугольник). Дети продолжают учиться анализировать  изображение предметов сложной формы и воссоздавать ее из частей. Одним из наиболее эффективных видов заданий становятся задания на самостоятельное изготовление фигур детьми.

       При знакомстве с величиной рекомендуются более сложные, чем в предыдущей возрастной группе задания на выделение высоты, ширины и других параметров величины. Широко используются комплексные  задания, в основном этого игры, в которых надо ориентироваться на два или три признака одновременно.

       Воспитатель может продумать такие ситуации, в которых выполнение того или иного задания требует согласованности и соподчинения действий детей. В этой группе задания по сенсорике не являются сложными для детей и в основном выносятся в свободную деятельность. Задача педагога  - создать условия, когда дети могут самостоятельно зкспериментировать  или играть в различные игры типа лото, домино, где необходимо использование сенсорных эталонов.

Старшая группа

       В старшей группе ведется постоянная повседневная работа по развитию действий по использованию эталонов. В различных видах деятельности дети используют знания, полученные на предыдущих этапах обучения: располагают цвета по степени их интенсивности, комбинируют цвета, создают новые, делят цвета на теплые и холодные, способны дать цветовую характеристику предмету неоднородного цвета, сделав анализ в соответствии с эталонными представлениями.

      Расширяются представления о разновидностях геометрических фигур. Дошкольники могут выполнять действия, требующие различения на глаз довольно сложных разновидностей  одной и той же геометрической формы, выкладывать из палочек и проволочек   фигуры разной конфигурации и разных пропорций. Детей продолжают учить анализу изображения предметов сложной формы и воссозданию ее из частей,  обследованию предметов сложной формы, описанию и узнаванию предметов  по словесному описанию

        Расширяются знания детей о величине предметов, дети используют знания параметров величины в деятельности (игровой, конструктивной)

      Существенное внимание в работе с детьми старшего возраста следует уделять творческим зданиям, пробуждающим фантазию, инициативу, воображение.

Подготовительная группа

       Дети подготовительной группы в практической деятельности самостоятельно используют усвоенные эталонные представления (рисуя, подбирают цвета, чтобы создать узнаваемый образ, создавая ту или иную постройку, используют знания о параметрах величины и т.д.) Дети самостоятельно проводят анализ объектов, выделяя их цвет, форму, величину в соответствии с усвоенными эталонными представлениями

      Для использования эталонных сенсорных представлений в свободной деятельности должны быть созданы определенные условия. В  группе следует разместить разнообразный материал (конструкторы разного типа, наборы геометрических фигур разной величины и конфигурации, разрезные картинки, игры типа «Геометрического лото», лото «Форма и цвет», игры типа «Танграм» и пр.), материал для самостоятельного экспериментирования детей (кисти краски, палитры, баночки для воды и т.д.) Весь материал должен быть удобно расположен, чтобы дети свободно могли сделать выбор. Педагог поддерживает инициативу детей, объединяющих вокруг себя товарищей по интересам, поддерживает ситуации, где в той или иной деятельности требуется согласованность действий детей, при необходимости помогает им.

      Возможна также организованная партнерская деятельность педагога с детьми, например, при выполнении сложных аппликаций из геометрических фигур, где требуется расчленение изображения на составные части и воссоздания сложной формы из частей или аппликаций, требующих выстраивания светлоных рядов и т.п.

ОЗНАКОМЛЕНИЕ  С  ПРОСТРАНСТВЕННЫМИ  ОТНОШЕНИЯМИ

        Ознакомление детей дошкольного возраста с пространственными отношениями начинается со средней группы ( 5-й год жизни). Это  важная составляющая образовательной работы с детьми в этот период их развития. Пространство, наряду со временем, – основная форма существования окружающей материальной действительности. Пространственными характеристиками являются ориентация объектов в пространстве, положения тел относительно друг друга, расстояния между объектами. Положения тел и расстояния между ними можно определять только по отношению к другим телам. Существуют три измерения пространства, два – создающие плоскость,  третье – создающее объем.  Овладение детьми представлениями об окружающем пространстве, ориентировкой в пространственных отношениях вводит ребенка в окружающую предметную действительность, вносит вклад в создание у детей полноценной картины мира. Ориентировка  в пространстве происходит с помощью представлений о нем в виде наглядных образов того или иного соотношения объектов и с помощью речи в виде пространственных предлогов и наречий (за, перед, слева, справа, между, сверху, снизу и др.). Развитие пространственных представлений детей в период дошкольного детства создает основу для дальнейшего познания действительности.

       В то же время, пространственные отношения, легко обозначаемые в виде наглядных пространственных моделей при ознакомлении с ними, содержат возможность для  развития познавательных способностей. Одним из частных проявлений этой способности будет способность к наглядному моделированию пространственных отношений. Ее развитие связано в первую очередь с выделением направлений пространства и пространственных отношений между предметами, с их отделением от разных, в том числе и пространственных, свойств самого предмета. Понимание и использование детьми планов разных пространственных ситуаций приводит к формированию способности к наглядному моделированию пространственных отношений.

      Работа по данному разделу рассчитана на три года обучения (средняя, старшая и подготовительная группа) и предусматривает освоение заданий разной степени сложности. У прошедших обучение детей обнаруживаются гибкие и расчлененные пространственные представления, которые позволяют им свободно ориентироваться в таких пространственных ситуациях, как  различные помещения детского сада, участок для прогулок, район, местность.

       Обучение составлению и использованию планов не случайно начинается в средней группе. В этом возрасте усваиваются практически все словесные обозначения пространственных отношений. Однако само по себе усвоение словесных обозначений не служит показателем уровня развития пространственных представлений: ребенок оценивает пространственные отношения только со своей позиции, не понимая, что если смотреть с другой стороны, то отношения меняются (то, что было сзади, окажется спереди, то, что справа, будет слева и т. д.). Более того, обозначенное словом отношение закрепляется, становится для ребенка постоянным и мешает ему понять, почему то, что для него находится спереди, слева, для другого находится сзади, справа. Именно поэтому детей с четырех лет следует начинать знакомить с разными пространственными ситуациями, учить ориентироваться в одном и том же пространстве, находясь в разных его точках, разных пространственных позициях, разных местах.

        Программа для средней группы предполагает последовательное усложнение заданий по ряду параметров. Первым из этих параметров является величина отображаемого планом пространства. Здесь предполагается переход от «игрушечного» пространства кукольной комнаты к пространству реальной комнаты (часть групповой комнаты, вся групповая комната); пространству нескольких помещений детского сада, открытому пространству (участок для прогулок, весь участок детского сада). Что касается используемого плана, то с самого начала он дается в определенном масштабе (1:10), затем масштаб меняется в зависимости от увеличения отображаемого планом пространства (1:15 и более).

        Постепенно, в результате накопления различных представлений о тех или иных пространствах, ребенок переходит к ориентировке в непосредственно не воспринимаемом в данный момент пространстве (пространстве всех групповых помещений, пространстве этажа детского сада и др.).

        Вторым параметром усложнения заданий является последовательность введения разных действий с планом и их сочетание. После заданий на ориентировку в пространстве по готовому плану вводятся задания на самостоятельное изображение плана с дальнейшей ориентировкой по нему в пространстве, задания на изображение плана пространства по памяти.

       Третьим параметром усложнения является введение заданий, в которых отражаются разные варианты пространственных связей между ребенком (его местоположением) и объектом (пространством). Для определения взаимного расположения объектов в пространстве нужна система отсчета. Обычно в качестве ее исходной точки дети используют свою собственную позицию наиболее часто занимаемую, более знакомую детям. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве предполагает изменения исходной позиции, т. е. ориентировку в знакомом пространстве с разных позиций, не совпадающих с часто занимаемой позицией ребенка. Это предполагает особые условия использования плана: ориентировку его относительно основных ориентиров пространства.

       В реальном процессе работы с детьми все указанные параметры усложнения заданий переплетаются друг с другом и не могут быть реализованы в «чистом» виде. Усложнение заданий по одному из параметров обычно вызывает необходимость их временного упрощения по другим. Например, изобразить план групповой комнаты с 10 - 15 предметами мебели дети не могут, но ориентироваться по готовому плану группы могут. Изобразить же план небольшого пространства (участок для прогулки) с небольшим количеством предметов (3-5) они могут. Для изображения такого плана достаточно обладать навыками изображения линий, точек и простых геометрических фигур (квадратов, кружков, прямоугольников, треугольников).

      Реализация программы предполагает точное соблюдение последовательности намеченных типов развивающих заданий (см. планы образовательных ситуаций).  Эта последовательность не случайна, а закономерно обусловлена этапами в развитии способности к наглядному моделированию пространственных отношений.

       В средней группе ДОУ обучение детей начинается с развития у них пространственной ориентировки по освоению умения словесно и практически определять направления пространства.

       На следующем этапе дети составляют план расстановки мебели в кукольной комнате, используя готовые плоскостные геометрические фигуры, соответствующие по форме проекциям видимых сверху предметов мебели. Затем используют этот план для размещения мебели в комнате.

       На следующем этапе дети переходят к ориентировке в игровом помещении группы, затем в спальне, всех помещениях группы,  этаже, участке детского сада.

      Все задания облечены в игровую форму (путешествий, поисков секретов, пряток и т. п.), которая может быть изменена по усмотрению воспитателя. Воспитатель может придумывать новое игровое обрамление занятий, творчески подойти к выбору соответствующих местным условиям пространственных ситуаций. Реализация программы предполагает также изготовление грамотных планов разных пространственных ситуаций. План является условным изображением пространства. В нем используются определенные обозначения. Образцами для изготовления планов могут служить поэтажный план,  план всего участка, имеющиеся в каждом детском саду.

      Обучение построению и использованию планов разных пространственных ситуаций, начатое в средней группе, продолжается и в старшей. Предлагаемая программа несколько усложняется, прежде всего, за счет увеличения количества заданий на самостоятельное изображение планов с дальнейшей ориентировкой по ним в пространстве (сначала ограниченном, потом открытом). В процессе обучения изображению планов разных пространственных ситуаций детям показывают условные обозначения, при помощи которых изображаются разные предметы на плане (например, дерево обозначается кружком, дом - прямоугольником и т.п.). Показ условных обозначений разных предметов всегда предшествует изображению детьми планов.

       Значительная часть образовательных ситуаций организуется  на улице.

      Последний год (подготовительная группа) работы с детьми по данному разделу связан закреплением представлений об ориентировке в пространстве.

      На этом этапе продолжается работа, как по использованию готовых планов различных пространств, так и построение планов различных помещений. Предлагается использование готовых планов участка детского сада, макета местности. Построение плана проводится в виде вычерчивания плана уже давно знакомого помещения – помещения группы, но в определенном масштабе, определяемом с помощью условной меры. Следующий этап - освоение ориентировки в карте, схеме родного города.  Дети должны уметь отыскивать основные магистрали города, его центра, расположение своего детского сада, место собственного дома, некоторых достопримечательностей города. Этому в свою очередь предшествуют работа по освоению обозначений  на карте различных объектов (улиц, домов, рельефа местности и др.), изображение карты с  помощью координатной сетки и системы координат. Координатная сетка осваивается с применением игры «Морской бой». Завершается работа овладением детьми ориентировкой на листе бумаги, освоением пространственных характеристик листа:  верх, низ, лево, право, вверх, вниз, влево, вправо. Овладение способами ориентировки на листе бумаги позволит детям ориентироваться на тетрадном листе при выполнении письменных заданий в школе.

      Организуется также ориентировка на листе бумаги с помощью пространственных предлогов, наречий, обозначений характеристик листа бумаги (угол, левый край, верх, низ),  указаний на точку отсчета (слева от…, вниз от…), сочетание двух признаков (верхний левый угол, нижний левый угол и п.т.).

 КОНСТРУИРОВАНИЕ

      В общей системе образовательно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) значительное место отводится детскому конструированию как деятельности продуктивной, т.е. направленной на определенную цель: создаваемый продукт. Эта деятельность заключается в выполнении конструктивных задач на моделирование реальных объектов, т.е. на воспроизведение их свойств и структурных особенностей в постройках.

      Программа предусматривает организацию деятельности детей с объемными деревянными строительными деталями простой геометрической формы, где все детали соразмерны кубу. Создание построек из такого материала - деятельность, способствующая развитию ребенка.

      Центральной задачей программы по конструированию является развитие у детей общих познавательных и творческих способностей, позволяющих успешно ориентироваться в условиях выполняемой деятельности. Конструирование создает благоприятные условия для развития этих способностей и может служить своеобразным «полигоном» для отработки их психологического механизма. Оно позволяет ставить перед детьми целый ряд развивающих (проблемных) конструктивных задач и использовать для их решения имеющиеся в культуре эффективные средства и способы осуществления познавательных и творческих действий. К числу таких средств относятся сенсорные эталоны, наглядные пространственные модели предметов, символы, отражающие отношение человека к миру, а также речевые обозначения .

       Освоение действий с такими средствами в процессе ориентировки в задаче и составляет основу развития указанных способностей. Программа предусматривает систематическое и планомерное применение этих средств в ходе работы с детьми по конструированию.

       Основные направления работы, связанной с развитием указанных способностей, представлены в форме применения в конструировании действий с определенным видом средств:

1.   Создание условий для развития у детей действий соотнесения эталонных образцов формы, пропорций, пространственных отношений  с реальными предметами для выделения в них этих свойств. В качестве эталонных средств используется строительный материал, детали которого имеют четкую геометрическую форму, а также графические изображения этих деталей. Развивается главным образом восприятие.

2. Организация действий замещения и моделирования. Они осуществляются в двух формах: предметной и графической. Предметные модели объектов, по существу, создаются в ходе самого практического конструирования из строительных деталей. Кроме предметных моделей, в конструировании используются графические модели (схематические изображения предметов), дающие более абстрактное и обобщенное представление об их свойствах. С такими моделями дети начинают работать в среднем дошкольном возрасте.

Сначала используются только готовые модели, затем дети в них вносят дополнения и отдельные незначительные изменения. Начиная со старшей группы, детей обучают действиям самостоятельного построения графических моделей с разных пространственных позиций (вид спереди, сбоку, сверху) и действиям их преобразования, что способствует проявлению детского творчества. К концу дошкольного детства дети свободно оперируют разными видами графических моделей, удерживают схематизированный образ предмета в представлении, используют его при разработке собственного замысла новой конструкции.

3.   Организация условий для творческого построения конструкций, создаваемых детьми по собственному замыслу, в том числе с использованием литературных и музыкальных произведений и символических средств. В символических постройках дети передают свое понимание действительности и эмоциональное отношение к предметам, характерам героев литературных произведений, игровым персонажам, отдельным событиям. Это одна из форм проявления детского творчества в конструировании.

4. Применение в конструировании речевых средств. В процессе детского конструирования речь используется  для обозначения задачи, предмета, его частей и строительных деталей,  описания плана последовательности действий при анализе образцов продукта деятельности и способов его построения.

          Другой важной задачей программы является расширение знаний и представлений детей о предметном мире, ознакомление со свойствами строительного материала и правилами его использования при сооружении построек, а также формирование у детей навыков практического конструирования (соединение деталей, расположение их в пространстве) и графического изображения предметов и построек в виде простейших схематических рисунков. В помощь воспитателям и детям предлагаются специальные трафареты из прозрачного пластика с прорезями (окошками), которые по форме и размерам соответствуют сторонам строительных деталей.  В процессе такого изображения у детей формируются точные графические действия и глазомерный контроль за движением руки, т. е. координация движений руки и глаза.

     Обе задачи, поставленные в программе (развитие ориентировки в условиях деятельности и формирование технических навыков), взаимосвязаны и реализуются в работе с детьми одновременно.

       Программа рассчитана на работу с детьми от трех до семи лет. Структура образовательных ситуаций по конструированию вариативна. Как правило, она включает 2-4 разных компонента. Основными из них являются: ознакомление детей с новой тематикой построек; освоение новых средств и способов ориентировки в материале; разработка детьми собственного замысла конструкции; игры-загадки (на продолжение незавершенной постройки; дополнение схемы  предмета недостающим изобразительным элементом, угадывание по двум разным схемам предмета возможных вариантов его конструкции и т. д.); проводятся упражнения на закрепление усвоенного материала; упражнения на отгадывание деталей предмета по названию. Кроме того, возможно использование комплексных видов деятельности, объединяющих разработку детьми конструктивного замысла с прослушиванием музыкальных и литературных произведений, проведением игр-драматизаций, а также включением заданий на конструирование по схемам в проведение праздничных аттракционов и вечеров досуга.

        В младшем дошкольном возрасте (3 - 4 года) дети осваивают действие практического моделирование предметов. Оно позволяет во внешней развер­нутой форме отрабатывать механизм развития познавательных способностей - моделирующее познавательное действие, которое состоит из следующих операций: анализ предмета как объекта в соответствии с его функциональным назначением и строением;  замещения строительными деталями частей предмета; пространственного объединения деталей-заместителей в це­лостную структуру - конструкцию (модель) предмета; отнесения модели к реальности (т. е. использование ее в качестве образца для воспроизведения предмета) и преобразования модели (для создания нового представления о предмете).

        Программа предусматривает использование в работе с детьми разных типов задач:

1. Обучение детей конструированию по показу способа построения,

 2.  Обучение детей конструированию по образцу постройки (основной вид задания для данной возрастной группы),

3. Обучение детей конструированию по словесно и наглядно обозначенным требованиям к продукту («конструирование по условиям»),

4. Обучение детей конструированию по замыслу (творческие задания): конструирование по собственному замыслу;  символическое изображение предмета, персонажа, ситуации; дополнение незавершенных конструкций;  перестройка образца и др.

       Работа с детьми среднего дошкольного возраста предусматривает решение следующих задач:

1.Обучение детей конструированию с использование графических моделей

- схематическое изображение деталей  конструктора;

 - выбор из нескольких построек постройки, подходящей к схеме, конструирование по схеме;

- использование готовых графический схем для построения конструкций (основной тип задач для детей данного возраста).

2. Обучение детей конструированию по замыслу. Такие действия направлены на создание новых образов предметного мира путем преобразования имеющихся о нем представлений.  Для этой цели используются разные типы творческих заданий: на разработку собственного замысла конструкции, на завершение незаконченной постройки, на дополнение и изменение заданного образца новыми элементами.

3. Обучение детей конструированию путем символизации. Дети овладевают умением создавать творчес­кие постройки, отражающие их индивидуальное восприятие и эмоциональное отношение к миру. Такие символические конструкции создаются детьми в процессе специальных игровых заданий на символическое замещение одних предметов другими и создание построек по мотивам музыкальных и литературных произведений.

      В средней группе при обучении детей решению разных задач начинают использоваться графические модели предметов (и построек), т. е. их упрощенные схематические изображения с какой-то одной условной позиции (вид спереди, вид сверху, вид сбоку). Изображения даются на листе бумаги и строятся с определенной позиции под прямым углом к соответствующей плоскости предмета. Такие схемы, как правило,  предлагаются детям в готовом виде,  но иногда создаются ими самостоятельно в процессе работы над собственным замыслом конструкции. Графические модели (схемы) служат средством предварительной ориентировки в том материале, из которого будет построен предмет, и в самом предмете - продукте деятельности, который будет получен в ходе практического конструирования. Сначала схемы применяются наряду с конкретным образцом. Перед сооружением постройки ее конкретный образец и ее графическая модель сопоставляются между собой. В качестве образца дается либо реальный предмет во всем многообразии его индивидуальных признаков, либо постройка, составленная из определенных строительных элементов. В результате само конструирование осуществляется по графической схеме.

        Дети средней группы приобретают первоначальный опыт графического изображения отдельных строительных деталей с разных пространственных позиций (вид сверху, сбоку, спереди), дети также подводятся к умению объединять в графическом изображении 2-3 структурных элемента. При обучении графическому изображению деталей строителя используют трафареты, изготовленные из прозрачного пластика, с прорезями, соответствующими по форме и размерам изображаемым деталям. Опыт таких графических действий помогает детям при «чтении» готовых моделей и определении их состава. С помощью схемы удается привлечь внимание детей к главному: важности применения специальных средств для анализа особенностей предмета и определения способа его воспроизведения в постройке.

         В старшей группе в качестве основных предусмотрены следующие виды работы:

 1. Закрепление представлений детей об особенностях простейших графических моделей (схемы предмета, схемы-развертки).

2. Обучение детей способам применения готовых графических моделей для ориентировки в особенностях конструируемого предмета, конструирование по готовым схемам.

3. Обучение действиям построения графических моделей объектов с помощью специальных трафаретов с вырезами, соответствующими по форме основным деталям строителя. Обучение составлению графических моделей проводится на основе анализа конкретного образца предмета или постройки (основной тип задач для детей данного возраста).

4. Обучение детей внесению в конструкции и их графические изображения элементов символизации и художественной выразительности.   

      Следует иметь в виду, что конструирование из строительного материала хорошо сочетается со многими другими видами детской деятельности и может быть включено в сюжетную игру и игру-драматизацию, в проведение аттракционов на вечерах досуга и оформление различных помещений и игровых уголков, в проведение комплексных занятий, объединяющих эту деятельность со слушанием музыки или литературных произведений, изготовлением аппликаций, поделок из природного и бросового материала и др.

      Работа по конструированию в подготовительной к школе группе направлена, главным образом, на совершенствование имеющихся у детей действий наглядного пространственного моделирования объектов и постепенную интериоризацию этих действий, т.е. их перевод в умственный план. В ходе организации этой деятельности создаются условия для развития творческого конструирования.

      В работе с детьми этой возрастной группы можно использовать графические модели разных типов: контурные и расчлененные, обобщенные модели предметов и конкретные, единичные модели предмета или его конструкции. Кроме действий по использованию готовых графических моделей, изображающих предмет сначала с одной, затем с двух и трех позиций, необходимо в процессе обучения вводить действия по их самостоятельному построению детьми и творческому преобразованию.

      Особое значение в работе с детьми этого возраста придается составлению и соотнесению между собой схематических изображений постройки с трех разных позиций (вид спереди, сверху и сбоку). Это приучает детей видеть предмет с разных сторон, получать о нем более полную информацию, соотносить между собой разные его изображения, проделывать ряд сложных интегрирующих (объединяющих) операций с полученными образами в уме.  

        Основные типы обучающих заданий:

1.Графическое схематическое изображение конструкции, создание схемы конструкции по  предметному изображению (рисунку).

2. Перевод схем одного вида в схемы другого вида (контурных – в расчлененные,  вид сбоку – в вид спереди и сверху  (основной тип задач для детей данного возраста).

3. Создание постройки по двум схемам (вид сбоку и сверху, сверху и спереди, сбоку и спереди).

4. Знакомство с элементами архитектуры, включение элементов различных архитектурных стилей в постройки.

     Благодаря использованию разнообразных форм работы с графическими моделями у детей этого возраста интенсивно формируется «внутренний план действий», т.е. способность конструировать объекты «в уме», в плане воображения. Одновременно существенно повышается и возможность самостоятельно разрабатывать собственный конструктивный замысел во всех его звеньях, в том числе наиболее трудном для дошкольников звене предварительного планирования способов построения будущей конструкции. К концу обучения дети, как правило, могут заранее предусмотреть не только тему постройки, но и способ ее сооружения, могут заранее спланировать этапы работы над конструкцией, обозначить ее составные части, материал и способ его размещения.

       Их конкретизация зависит от особенностей продвижения детей группы и характера строительного материала, которым располагает детское учреждение. В любом случае не следует стремиться к использованию на занятиях усложненных многоэлементных конструкций. Главное – а)научить детей четко анализировать предложенный им конкретный или графический образец постройки, б)выделять моделируемые в нем существенные для предмета связи, в)использовать схематические изображения в качестве внешней опоры при создании конструкции в уме и соотносить созданный образ предмета с реальными условиями конструктивной деятельности, г)вносить в него изменения, соответствующие новым условиям задачи.

РАЗВИТИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

       Образовательная работа по данному разделу программы направлена, с одной стороны, на развитие познавательных способностей, а с другой - на формирование элементарных математических представлений.

       Одно из основных понятий математики - понятие числа. Развитие у детей представлений о числе и действиях с числами - задача введения ребенка в мир математики на протяжении всего дошкольного возраста.

       Программа по математике в средней группе детского сада включает дочисловой период развития элементарных математических представлений. Основной задачей при этом является освоение детьми действий, связанных с величиной и количеством. Для развития элементарных математических представлений используются различные наглядные средства, в том числе мерки, заместители и наглядные модели.

       Программа старшей и подготовительной к школе групп предполагает наличие достаточно четких представлений детей о величине и количестве предметов, владение способами их соизмерения, включая условные мерки разного типа, установление количественных отношений.

      Занятия в средней группе начинаются с выделения величины и количества среди других свойств и отношений предметов. Для этого предлагается сравнивать предметы, различающиеся по цвету, форме, количеству, величине. Обобщение представлений о выделении свойства достигается путем его обозначения определенным значком; для цвета - разноцветным пятном; для формы - изображением трех геометрических фигур: круга, квадрата, треугольника; для количества - несколькими линиями; для величины - изображениями большого и маленького дома. Говоря о знакомстве с величиной в средней группе, мы имеем в виду не знакомство с математическим понятием величины, а развитие представлений о величине предметов. Сравнение предметов по величине проводится сначала непосредственно путем наложения или приложения, затем опосредованно, с помощью условной меры.

      Овладение опосредованным сравнением предметов по величине является для дошкольников достаточно сложным действием, доступным, однако, детям благодаря применению методов и приемов, соответствующих возрастным возможностям детей. Большинство заданий представлены таким образом, чтобы у ребенка появилась необходимость применения нового способа действий, а это возникает тогда, когда невозможно решить задачу с помощью известного пути непосредственного сравнения. Развитие представлений о величине предметов и возможностях использования различных способов соизмерения подводит детей к переходу от непосредственного восприятия к опосредованной оценке величин.

        Знакомство с действиями измерения позволит в дальнейшем (в старшей группе) пользоваться условной меркой для развития представлений о числе как отношении измеряемого к мере.

       Для развития представлений о количестве сначала используются задания, направленные на обобщение эмпирического опыта: отбор предметов в пределах пяти из большего количества без использования счета и применения действий взаимно однозначного соответствия. Дальнейшее развитие представлений о количестве происходит в процессе выполнения действий, связанных с отбором предметов (больше пяти) из большого количества. В данном случае отбор предметов происходит на основе действий замещения, В качестве заместителей используются фишки различной формы и цвета, как имеющие внешнее сходство с замещаемыми предметами, так и абстрактные (фишки используются вместо предмета, информация об общем количестве предметов может быть передана соответствующим количеством фишек). Процесс отбора требуемого количества фишек сопровождается отработкой действий соотнесения «одной к одному», т, е. установления взаимно однозначного соответствия предметов и фишек.

       Затем развитие математических представлений идет в направлении установления количественных отношений (больше, меньше, поровну). Для этого используются наглядные модели, построенные на взаимно однозначном соответствии фишек-заместителей. Применение наглядных моделей позволяет детям производить сравнение и устанавливать количественные отношения без использования счета.

      В результате дети начинают выделять количество и величину среди других свойств и отношений предметов, овладевают некоторыми действиями, требующимися для сравнения предметов по величине и количеству, что создает достаточно прочный фунда­мент для будущего математического развития детей.

       Развитие познавательных способностей происходит в процессе овладения действиями опосредованного сравнения предметов по величине и количеству (сначала овладения действиями замещения предметов по величине и количеству, затем - действиями моделирования количественных отношений).

      Подобные организованные образовательные ситуации  создаются один раз в две недели, проводятся по подгруппам. Длительность такой работы 15 - 20 минут. Ситуации построены в основном так, что действия измерения, замещения, моделирования, которыми должны овладеть дети, включаются в контекст интересных для них игровых и практических заданий.

      Успешность осуществления целей и задач программы во многом зависит от степени осмысления их воспитателем, а также от умения организовать игровую и практическую деятельность так, чтобы измерение величин предметов, установление количественного соотношения оказались необходимым условием осуществления этой деятельности.

      В старшей группе дети овладевают действиями моделирования количественных отношений. Одной из основных задач становится развитие представлений о числе и закономерностях, существующих между числами в числовом ряду.

      Каждое из чисел от 0 до 10 вводится в процессе установления соотношения двух множеств предметов, выраженных соседними числами. В дальнейшем число продолжает рассматриваться как совокупность элементов множества, а также как отношение измеряемого к мере (результат измерения заданной величины определенной меркой).

      Развитие представлений о различных количественных отношениях, представлений о числе, а также представлений о закономерностях образования чисел числового ряда происходит на основе построения и использования детьми наглядных моделей.

      Обучение детей установлению количественных отношений происходит на основе построения и использования предметных моделей в виде взаимно однозначного соответствия фишек-заместителей, наглядно представляющих эти отношения. Модели этого типа вводятся в обучении раньше других, так как они позволяют производить замещение предметов путем наложения или приложения заместителей, что способствует пониманию смысла замещения (фишка используется вместо предмета, информация об общем количестве предметов передается соответствующим количеством  заместителей).

       Для установления количественных отношений в процессе знакомства с числами до десяти используется модель количественных отношений, выстраиваемая на счетах. В отличие от модели из двух групп фишек, замещение предметов косточками счетов дети производят на глаз.

       Далее модель количественных отношений предлагается в графической форме в виде двух видов значков, вычерчиваемых попарно. 

      Для развития у детей представлений о закономерностях образования чисел числового ряда используются предметные и графические модели в виде непересекающихся кругов (или овалов).

      Сравнение количеств сопровождается также составлением записи соотношения при помощи знаков: ">", "<",  "=" и цифр.

      В старшей группе при помощи моделей упорядочиваются стихийно сложившиеся  представления детей о времени,  создаются условия использования временных представлений для регуляции детьми собственных действий. В свободном общении педагога с детьми в повседневной жизни, в бытовых ситуациях, в различные режимные моменты, в специально организуемых математических досугах  происходит уточнение представлений детей о числах  и их цифровом обозначении.

      Программа развития элементарных математических представлений у детей подготовительной к школе группы основывается на представлениях детей, сформированных в средней и старшей группах.

       В подготовительной группе для развития познавательных способностей и математических представлений детям предлагаются задания на выделение и установление различных математических отношений. Это количественные отношения, отношения между величинами, элементами множества, приводящие к определенному пониманию числа, отношения между числами числового ряда (от 0 до 20), отношения, возникающие между числами при составлении числа из двух меньших, временные отношения.

      Развитие представлений о количественных отношениях, о числе, о числовом ряде, временных представлений, а также обучение детей решению арифметических задач происходит на основе построения и использования детьми наглядных моделей.

     Обучение начинается с повторения ряда заданий, предлагавшихся детям старшей группы и являвшихся наиболее трудными. Это задания на установление количественных отношений, возникающих при пересчете группами, устанавливаемые при помощи графических моделей в виде линии с нулевой отметкой и стрелкой, показывающей направление увеличения, в результате чего у детей возникает представление о числе как отношении измеряемого к мере.

      Для совершенствования представлений детей о числовом ряде в пределах десяти используются модели в виде кругов или разветвляющихся отрезков в более усложненном по сравнению со старшей группой варианте: круги задаются в форме пересечений, отрезки предлагаются с двумя и более разветвлениями.

      Для развития представлений о составе чисел (от 3 до 10) из двух меньших используются как предметные, так и графические модели в виде различных предметных (геометрические фигуры, фишки) или графических (знаки «минус», «плюс», галочки, волнистые линии, любые геометрические фигуры и пр.) значков двух видов.

     Использование в обучении различных наглядных моделей, с одной стороны, дает возможность сделать представления детей обобщенными, т.е. позволяет применять их не только в тех ситуациях, которые создавались в обучении, но и для решения более широкого круга математических задач. С другой стороны, учит выделять существенные для каждой познавательной задачи признаки, устанавливать между ними различные отношения, т.е. развивает умственные способности детей.

РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

       Работа по данному разделу включает следующие направления.

       Первое из них - развитие представлений об окружающем мире. Ребенок с помощью взрослого знакомится с живой и неживой природой.  Дети узнают о некоторых растениях и животных, изменениях, происходящих с ними в течение жизни, взаимозависимостях живой и неживой природы, знакомятся с элементами экологических знаний, с объектами неживой природы (водой, песком, воздухом и др.), делают выводы об их свойствах.

        Значительная часть материала предлагается детям на прогулках, в свободной деятельности, где происходит  развитие представлений об объектах и явлениях природы ближайшего окружения и обогащение детского опыта. Предварительная работа может проходить в любое удобное время.

       Второе направление - освоение детьми различных форм приобретения опыта, помогающих им получать знания. Это, прежде всего, опыт экспериментирования, проживания, а также сотрудничество с взрослыми (педагогами, родителями).

       Экспериментирование - типичная для дошкольника деятельность, включающая  в себя игры и действия с мокрым и сухим песком, водой и льдом, помогающая детям раскрыть их свойства, включив свой опыт.

       Проживание помогает эмоциональному развитию, умению сочувствовать и сопереживать, выражать положительное отношение к объектам природы, дает возможность почувствовать  красоту природы, ощутить единство с ней. Уход за животными и растениями, игры, отображающие повадки животных, другие приемы, направленные на развитие внимательного отношения к природе, также являются формой проживания и формируют у детей чувство общности с живыми существами, сопереживания всему живому, желание беречь и сохранять его.

       Важной остается и такая форма приобретения опыта, как получение информации через взрослого. Дети слушают рассказы педагогов и родителей, произведения детской литературы, обсуждают их, наблюдают за объектами под руководством взрослого, смотрят видеофильмы и т.д. Сочетание всех форм приобретения опыта дает возможность полнее познать явления окружающего мира и выработать к ним собственное отношение. Это способствует объединению эмоционального и познавательного компонентов  в психическом развитии детей.

       В приложении приводится примерный список литературы для чтения в свободное время. Многие из произведений рекомендовались в разделе «Ознакомление с художественной литературой и развитие речи»; нет необходимости читать их дважды, вполне можно опираться на имеющиеся знания детей.

      Третье направление - развитие познавательной активности. Воспитатель не стремится сразу все объяснить детям, ему важно обратить их внимание на непонятное явление, подвести к тому, чтобы дети сами задавали вопросы, умели их поставить.

      Большую часть работы предполагается проводить на тематических прогулках, в беседах, играх, побуждающих детей задавать вопросы, искать решение проблемных ситуаций, объединенных какой-либо темой (Почему тает снег? Как сделать пирог сладким? Почему не получился куличик? и т. д.). Вопросы у детей могут возникать спонтанно, под влиянием ярких впечатлений, что поможет  усилить познавательную мотивацию.

      Четвертое направление - развитие познавательных и творческих способностей. В младшей группе эта задача решается через овладение детьми действиями замещения объектов природы (воды, земли, диких и домашних животных).

     Детей пятого года жизни (средняя группа) интересуют структура и свойства различных объектов, они могут прослеживать  причинно-следственные связи. Дети вместе с взрослыми больше времени уделяют анализу разных объектов, ищут и находят причины того или иного явления, рассматривают рост и развитие живых организмов. На первое место выступает задача развития познавательных и творческих способностей через овладение действием замещения, а затем использования простейших пространственно-временных моделей (времени суток и времени года).

      Организованная партнерская  деятельность педагогов с детьми представляет собой «сплав» беседы, игры, художественно-выразительных средств.

      В разделе решаются те же задачи, что и в младшей группе: развитие представлений о природе ближайшего окружения, освоение различных форм приобретения опыта, развитие познавательной активности, познавательных и творческих способностей.

      Развитие представлений о природе ближайшего окружения охватывает объекты неживой и живой природы. Знакомство с неживой природой происходит как в ходе наблюдений за сезонными изменениями и погодой, так и при экспериментировании с такими объектами, как вода. Дети узнают о ее свойствах, получают представления о ее значении и использовании в жизни человека, по результатам наблюдений делают выводы о причинах того или иного явления. Помимо этого происходит знакомство с временами суток, временами года,  обогащаются представления детей о природе. Они узнают о сезонных изменениях, происходящих в природе, усваивают основные признаки времен года; с помощью воспитателя устанавливают взаимосвязь между явлениями живой и неживой природы.

        В уголке природы дети знакомятся с комнатными растениями: их названиями, внешним видом, способами ухода.

      Ознакомление детей с природой предполагает два аспекта: один аспект состоит в развитии у ребенка умения видеть красоту окружающей природы, чувства любви к ней и бережного отношения ко всему живому; другой - в обогащении детских представлений  о мире природы и развитии способности выделять в самых общих чертах основные закономерности природных явлений. В процессе познания у ребенка вырабатывается способность творчески мыслить, желание приобретать новые знания о природе. Эти аспекты рассматриваются в комплексе и неотделимы друг от друга.

      Освоение различных форм приобретения опыта осуществляется тем же путем, что и в младшей группе. Отличие состоит в том, что дети проявляют большую самостоятельность.

      В экспериментировании взрослый ставит  познавательную задачу, требующую выяснения причин того или иного явления, поиска нужного способа действий. Дети предлагают различные способы решения, проверяют их на практике. Благодаря этому развивается способность детей к решению задач, поддерживается по­знавательная активность.

      В играх дети проживают и выражают свои эмоции по отношению к объектам и явлениям природы через движения, имитацию голосом животных и т. д.  Таким образом, они глубже осмысливают ту или иную ситуацию, выражают отношение к ней.

     Чтение произведений детской литературы и ее обсуждение не только дает ребенку новые сведения о природе, но и создает определенное настроение, помогающее установить доверительную атмосферу, по-другому взглянуть на обыденные вещи. В приложении приводится примерный список литературы для чтения в свободное время.

       Помимо этого воспитатель организует экскурсии, наблюдения, просмотры фильмов и обсуждает с ними увиденное и услышанное.

      Организация экспериментирования, проживания, активных форм взаимодействия с природой, партнерская позиция взрослого стимулируют  развитие познавательной активности.

      Развитие познавательных и творческих способностей решается теми же путями, что и в младшем дошкольном возрасте, и проходит поэтапно: от овладения действиями замещения к действиям использования моделей времени года и времени суток.

      В старшей группе сохраняются четыре направления образовательной работы с детьми, описанные в предыдущих возрастных группах:

- развитие представлений о природе,

- освоение различных форм приобретения опыта (экспериментирование и проживание),

- развитие познавательной активности,

- развитие умственных способностей. 

       К пяти годам  расширяется круг представлений и интересов детей, усложняется их мыслительная деятельность, начинает формироваться логическое мышление. Все это позволяет дошкольникам понимать и структурировать более широкие  и комплексные взаимосвязи в живой и неживой природе, между растениями и животными. Основное внимание уделяется развитию экологического сознания детей на примере знакомства с различными экологическими системами, окружающими ребенка (лес, луг, водоем, город). Также продолжается работа по развитию представлений детей о временах года.

       Развитие экологического сознания включает понимание связей и отношений, существующих в природе, и роли человека в них, с одной стороны, и умение понимать и любить все живое - с другой. Дошкольники знакомятся с теми экологическими системами,  где особенно четко прослеживается взаимосвязь живой и неживой природы. Ребенок чувствует свое единство с миром растений и животных, начинает осознано относиться к его обитателям. Такая работа происходит в различных ситуациях сотрудничества детей с педагогами и родителями: на прогулках, экскурсиях, в процессе экспериментирования и наблюдений за объектами живой природы, ухода за обитателями живого уголка, проигрывания ситуаций, требующих сопереживания и сочувствия животным и растениям, а также при чтении произведений детской литературы, просмотре видеоматериалов и т.д.

        Развитие интеллектуальных и творческих способностей происходит через овладение действиями наглядного моделирования. К пяти годам дети, в основном, овладевают действием замещения. Они способны самостоятельно придумывать большее количество условных обозначений. Помимо этого,  дети активно осваивают действия использования, а затем и построения моделей. Модели экосистем дают представление о неразрывной взаимосвязи всего живого и неживого на Земле, роли человека в сохранении экологического равновесия на планете.

      Самостоятельное построение детьми различных моделей в середине и в конце года способствует развитию их творческих способностей, зарождению и реализации собственных замыслов при создании фантастических "живых миров».

       Основные четыре направления образовательной работы с детьми сохраняются и в подготовительной к школе группе. 

    Дети седьмого года жизни имеют широкий круг представлений об окружающем мире и разнообразный опыт общения с природой. Познавательное, личностное и социальное развитие ребенка переходит на  более высокий уровень. В связи с этим появляется возможность углубить содержание образовательной работы с детьми, расширить пространство, с которым знакомится ребенок,  выйти за рамки природы ближайшего окружения. Это происходит через знакомство со сложными и хрупкими связями живой и неживой природы в природных зонах. Понимание закономерностей, зависимостей и взаимосвязей живого и неживого, растений и животных внутри природных зон Земли дает возможность ребенку почувствовать себя неотъемлемой частью этого процесса, причастным к сохранению его красоты и многообразия.

      Познавательные и творческие способности развиваются в процессе овладения действиями использования, а затем и построения моделей, отображающих связь животного и растительного мира различных природных зон Земли с условиями жизни в них. Дети знакомятся с флорой и фауной природных зон Земли (тундры, тайги, пустыни и др.), узнают о влиянии условий  неживой природы на образ жизни   растения и животных.

      Эта работа происходит в различных ситуациях сотрудничества детей с педагогами и родителями: на прогулках, экскурсиях в музей, зоопарк и ботанический сад; в процессе экспериментирования и наблюдений за объектами живой  и неживой природы; в ходе проигрывания ситуаций, требующих сопереживания и сочувствия животным и растениям, а также при чтении произведений детской литературы, просмотре видеоматериалов и т.д.

РАЗВИТИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

        Образовательная работа с детьми по данному разделу начинается в старшей группе и направлено на развитие у старших дошкольников представлений о понятийных отношениях, лежащих в основе логического мышления. Овладение логическими отношениями занимает существенное место в интеллектуальном развитии ребенка. Такие отношения, как правило, вообще не осваиваются в дошкольном возрасте, однако старшие дошкольники вполне в состоянии "перешагнуть" барьер между наглядно-образным и логическим, понятийным мышлением. Это становится возможным, если, опираясь на сложившиеся у детей к старшему дошкольно­му возрасту способы группировки и упорядочения объектов, раскрывать сами понятийные отношения при помощи наглядных моделей. Это модели особого рода: наглядная форма имеет в них условно-символическое значение. В результате образовательной работы по программе "Развитие" дети в достаточной мере овладевают действиями моделирования, чтобы перейти к использованию условно-символических моделей.

      В программу включено освоение двух видов понятийных отношений: классификационных (отношения подчинения и соподчинения) и сериационных (отношения последовательности).

      Отношения сериации - это отношения между объектами, упорядоченными по степени интенсивности какого-либо признака. Признаки, по которым упорядочиваются объекты, могут быть наглядными (величина, яркость и др.) или скрытыми от непосредственного наблюдения (сила, доброта, ум и др.). Установление последовательности понятий об объектах, различающихся по выраженности тех или иных свойств, осваивается при помощи ряда из полосок или кружков равномерно возрастающей величины.

     Классификационные отношения - это отношения меж­ду понятиями по уровню их обобщенности, или родо - видо­вые отношения. В основе обобщения лежит установление соотношения понятий по содержанию (совокупности существенных признаков) и объему (совокупности охватываемых данным понятием объектов).

    Освоение классификационных отношений заключается в том, что дети постепенно приходят к пониманию и использованию при решении познавательных задач обратной зависимости между объемом и содержанием понятий: чем богаче содержание понятия (т.е. чем больше признаков оно включает), тем уже его объем, и наоборот.

     Установление классификационных отношений осваивается при помощи модели в виде кругов, наиболее распространенного в логике способа наглядного изображения отношений между объемами понятий, и модели типа "древа", наиболее часто применяющегося в систематике для отображения различных иерархий понятий.

      Предлагаемая программа усложняется по ряду параметров.

Во-первых, меняется форма, в которой представляется детям моделируемое содержание. На начальных занятиях дети сначала упорядочивают или группируют реальные объекты или картинки с их изображением по заданному признаку, а затем отображают эти отношения в модели. В дальнейшем объекты обозначаются только словесно. При этом словесное предъявление также усложняется: от последовательного диктанта (слова, обозначающие объекты, перечисляются в том порядке, который соответствует последовательности отображения на модели) к диктанту "вразбивку" (слова перечисляются в произвольном порядке).

Во-вторых, усложняются действия моделирования. В силу условно-символического характера модели существенное значение приобретает первоначальное ознакомление детей с правилами построения моделей и, соответственно, обучение дошкольников соотнесению понятий и отношений между ними с построенной моделью. На следующем этапе дети самостоятельно проводят такое соотнесение. Затем дошкольники учатся строить самостоятельно модели логических отношений между понятиями.

        Моделирование сериационных и классификационных отношений развивает общую способность к наглядному моделированию. Вместе с тем, оно служит средством упорядочивания имеющегося у детей опыта и подводит их к усвое­нию логических форм мышления, которые станут необходимыми в дальнейшем, в ходе школьного обучения.

      Моделирование логических отношений выполняется на знакомом детям материале, с опорой на знания, полученные ими на занятиях или в обыденной жизни. Перед каждым занятием, предполагающим моделирование отношений между определенными понятиями, полезно провести с детьми беседу для выявления того, знакомы ли они с теми предметами, явлениями, которые будут служить материалом моделирования, и, если окажется необходимым, для пополнения соответствующих знаний.

       Перед началом занятий с моделями можно рекомендовать провести 1-2 занятия без моделей, во время которых предложить детям подбирать обобщающие слова для ряда объектов ("Собака, кошка, лошадь - как их всех назвать одним словом?"), или, наоборот, раскрыть обобщенные названия ("Каких животных вы знаете?").

      На всех занятиях термины "модель", "понятие", "содержание", "объем" и т.п. не употребляются. Язык должен быть вполне доступен детям. Для более легкого усвоения детьми отношений между понятиями слова, обозначающие поня­тия, лучше употреблять во множественном числе: "Вот этот большой круг будет у нас обозначать всех-всех людей. А кого тогда могут обозначать маленькие кружки? Ведь люди бы­вают разные... Давайте договоримся, что вот этот маленький кружок - все женщины, а этот, как вы думаете, кто может быть?"

      В старшей группе дети осваивают при помощи наглядных моделей сериационные отношения и начинают освоение классификационных.

      Для развития представлений о сериационных отношениях используется наглядная модель в виде сериационного ряда, т.е. ряда объектов (кругов, полосок) равномерно изменяющейся величины. Величина заместителя отражает выраженность признака в объекте. Вначале дети овладевают действием соотнесения наглядного ряда величин и ряда упорядоченных объектов. Затем дошкольники используют сериационный ряд в качестве модели отношений между наглядно представленными объектами. На следующем этапе наглядный ряд величин используется детьми в качестве модели словесно обозначенных сериационных отношений между объектами.

      Интериоризация действий моделирования, перевод их во внутренний план осуществляется на последнем этапе в процессе самостоятельного построения детьми пространственной модели сериационных отношений объектов.

      В качестве модели классификационных отношений используются круги, при помощи которых отношения между понятиями по объему (т.е. широте охватываемого ими класса объектов) обычно иллюстрируются в учебниках логики. Однако здесь их функция резко изменяется, из иллюстраций они превращаются в средство освоения детьми нового для них типа отношений.

      В этой форме модели понятия обозначаются кругами, относительная величина которых передает уровень обобщенности понятий, его объем. Дети рассматривают отношения между понятиями двух, а затем трех степеней обобщенности. При этом каждое понятие выступает в качестве родового по отношению к менее общему и в качестве видового по отношению к более общему. Необходимо избегать возможной путаницы между общими и так называемыми собирательными понятиями. Так, родовым по отношению к понятиям "ель" и "береза" является понятие "дерево", но не "лес". Слово "лес" обозначает не любое дерево, а определенную экологическую систему, включающую множество разных деревьев. Точно так же родовым по отношению к понятию "дом" является "строение", но не "город".

     Пространственное расположение кругов в модели передает отношения между понятиями. В настоящей программе предлагается ограничиваться отношениями соподчинения - случаями, когда объем более частных, видовых понятий полностью входит в объем более общего, родового. Например, в случае моделирования отношения понятий "человек", "мужчина", "женщина" родовое понятие "человек" обозначается большим кругом, а подчиненные ему понятия "мужчина" и "женщина" - находящимися внутри него маленькими кружками.

       Поскольку в моделях обозначаются понятия разного уровня обобщенности, следует передавать этот уровень относительной величиной кругов. Это особенно важно в случаях, когда модель включает обозначения понятий разного уровня обобщенности, не находящихся в отношении соподчинения.

       Вообще в моделях, используемых при обучении, не обязательно строго соблюдать иерархию понятий (т.е. обозначать все степени обобщения). Вполне допустимо "перескакивать" промежуточные ступени, но нельзя допускать рядоположенности понятий разного уровня обобщенности (одинакового обозначения родовых и видовых понятий).

       Для решения основной задачи обучения - усвоения детьми обратной зависимости между объемом и содержанием понятий - недостаточно, однако, работы с моделями, отображающими только соотношение объемов. Необходимо также обозначать содержание тех понятий, которые отображаются при помощи моделей, но это связано с существенными трудностями. Дело в том, что общие понятия являются также и абстрактными. Большей частью они объединяют объекты по их внутренним, существенным признакам, отвлекаясь от внешних, конкретных. Поэтому их адекватное обозначение может быть только словесным, "нарисовать" его невозможно. На первых порах в обучении используются картинки, обозначающие содержание наиболее частных, конкретных понятий (например, отдельных видов животных или растений), более же общие понятия называются устно. В дальнейшем содержания понятий обозначаются при помощи ус­ловных значков. Вводя их, необходимо каждый раз специально обсуждать, что именно (какое понятие) каждый значок будет обозначать, и почему он для этого подходит, обращать внимание на то, что с переходом от более общих к более частным понятиям их содержание все более обогащается, добавляются новые признаки. При этом ни в коем случае не следует стремиться передавать в условных обозначениях подлинное и, тем более, научное содержание понятий или словесно его формулировать.

      Необходимо постоянно помнить, что моделируются (и, следовательно, подлежит усвоению) только отношения между понятиями (как по объему, так и по содержанию), сами же значения слов, обозначающих понятия, могут оставаться такими, какими они сложились у детей в прошлом опыте. Значок, обозначающий содержание каждого понятия, помещается внутри круга, обозначающего его объем.

      В подготовительной группе дети продолжают осваивать сложные отношения, существующие между понятиями разной степени обобщенности. Образовательная работа идет в двух направлениях.

       Первое направление связано с освоением детьми новой формы модели классификационных отношений между понятиями - в виде "древа", позволяющего наглядно представить родо-видовую иерархию понятий. Этот тип модели служит опорой в установлении отношений между понятиями по уровню обобщенности.

        Новая форма модели классификационных отношений в виде "древа" имеет ряд структурных особенностей: родовое понятие изображается верхней точкой, видовые понятия - точками, расположенными ниже. Связи между понятиями отображаются линиями, соединяющими точки, обозначающие родовое и видовые понятия. Например, древо для понятий «человек» (родовое), «мужчина» и «женщина» (видовые) будет выглядеть так:

                                                                                      Человек

                                                                 Мужчина                          Женщина

         Освоение моделирования в форме "древа" начинается с опорой на модель тех же отношений в форме кругов и разворачивается в той же последовательности, с теми же линиями усложнения, что и в старшей группе.

        Сочетание в опыте детей разных форм моделирования отношений между понятиями обеспечивает развитие наиболее обобщенных представлений ребенка о понятийных отношениях.

         Второе направление связано с работой над содержаниями понятий. Дети учатся выделять разные признаки объектов, выбирая их в качестве основания классификации; находить существенные признаки, составляющие содержание понятий; использовать существенные признаки объекта для выяснения категории, к которой он относится и т.д.

 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

«РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»

       Развитие речи является важнейшей задачей развивающего образования, воспитания культуры личности. Речь - основное средство, обеспечивающее развитие человека как представителя сообщества людей. Без речи невозможно  развитие сознания, мышления, общения и других специфически человеческих процессов и функций, высших психических функций.

       Под культурой речи понимается владение нормами родного языка,  умение использовать речь в различных условиях общения. Культура речи предполагает также правильное ее использование,  умение строить речевое высказывание, адекватное в стилистическом, смысловом и ситуативном отношении. Общение – наиболее заметная сторона развития человека, использующая речь.  Однако и другие стороны психического  развития предполагают развитие речи на необходимом для их функционирования уровне.

        В программе раскрываются задачи и содержание работы по развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений, в семье.

        В программе содержатся задачи овладения детьми различными сторонами речи: фонетикой, грамматикой, лексикой. (Фонетика – раздел языкознания, выделяющий  звуковую сторону языка, грамматика – закономерности  образования и употребления форм слов (согласование слов по падежам, временам, родам, числам), лексика – словарный состав языка.)

       Обучение языку, развитие речи рассматривается не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками: фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в контексте развития общения детей друг с другом и с взрослыми (как одно из средств развития коммуникативных способностей). Главная цель речевого развития ребенка в ДОУ - освоение им норм и правил родного языка, их гибкое применение в различных ситуациях, в том числе как средства познания, общения (коммуникации), регуляции поведения и деятельности.

       Специальная образовательная работа по развитию речи предлагается в  программе в виде  заданий по двум разделам: «Ознакомление с художественной литературой» и «Подготовка к освоению грамоты».

      В разделе «Ознакомление с художественной литературой» развитие речи включено в контекст ознакомления детей с литературными произведениями (сказками, рассказами, стихами) и удерживается задачами образовательной работы по обучению детей пересказу  и собственному сочинению литературных произведений. С точки зрения развития речи такая образовательная работа построенная на литературных произведениях позволяют детям овладеть такими структурными компонентами грамматики,  как речевое высказывание. Речевое высказывание, в свою очередь, позволяет детям передавать вербальные сообщения во время коммуникации с другими людьми, являясь, таким образом, речевым средством коммуникативных способностей.

      Решение задач на развитие отдельных сторон речи в программе происходит также и в других разделах,  одновременно с непосредственным решением образовательных задач раздела (или области).

      Разделы, образовательная работа по которым активно использует речевые средства и, следовательно, решает задачи речевого развития:

- во всех разделах области «Развитие познания» происходит развитие речи в ее обобщающей функции (как одной из сторон умственного развития ребенка),

- в разделе «Ознакомление с логическими отношениями» происходит накопление и обогащение словаря ребенка на основе знаний и представлений об окружающей жизни;

- в разделе «Ознакомление с пространственными отношениями» происходит знакомство с наречиями и предлогами, овладение их использованием для ориентировки в пространстве;

-в разделе «Сенсорное воспитание» - знакомство и адекватное использование антонимов (широкий - узкий, длинный - короткий, высокий  - низкий, длинный - короткий, светлый – темный).

        Сознательное, профессиональное отношение педагогов к развитию регуляторных способностей детей позволяет развиваться  речи в ее планирующей и регулирующей функции (Педагог ставит перед детьми познавательные и коммуникативные задачи; помогает удерживать их, применяя для этого специальные методические приемы; принимает предложения (задачи) детей). Речь педагога сама по себе важна для развития речи детей. Ведь все, что делают окружающие детей взрослые, в том числе и их речь – образец для подражания детьми.

ОЗНАКОМЛЕНИЕ ДЕТЕЙ С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

        Развитие речи детей в ситуациях ознакомления с художественной литературой происходит в результате их ознакомления с книжной культурой, детской литературой, понимания на слух различных текстов детской литературы различных жанров, проигрыванию детьми сюжетов сказок, пересказу сказок с опорой на их предметные и графические модели, сочинению детьми своих сказочных историй.

         Решение задач по развитию речи ребенка включено в его литературно-художественную деятельность и, в основном, ею мотивировано. Речевые задачи по освоению средств художественной выразительности (антонимов, сравнений, синонимов, эпитетов) вынесен в специальные игры-упражнения. Объединение в общем смысловом контексте всех речевых задач (связная, грамматически правильная диалогическая и монологическая речь; речевое творчество) объясняется целесообразностью такой образовательной работы по развитию речи у детей дошкольного возраста.

         Введение ребенка в мир художественной литературы начинается с его ознакомления с произведениями разных литературных жанров. Поэтому список литературы для чтения (см приложение) включает в себя сказки, рассказы, стихи, потешки, загадки. Такое ознакомление происходит через целостное познавательно-эмоциональное переживание ребенка, происходящее в процессе слушания литературных произведений. От личностного переживания и проникновения детей в художественное произведение ребенок движется по пути более точного понимания событий произведения, воссоздания его основной структуры путем двигательного, пространственного или графического моделирования  его сюжета, освоения средств художественной литературы. Таким образом, ребенок переходит с позиции слушателя на позицию рассказчика, владеющего средствами собственной передачи литературного текста. Сначала эти средства даются ребенку во внешнем плане. Ими являются условные заместители персонажей произведения, символы, наглядные модели, которые позволяют ребенку проявить свое отношение к героям произведений, передать его основные события. Постепенно внешние действия с такими заместителями становятся внутренними, умственными, позволяя ребенку произвольно направлять себя на передачу авторского текста. К концу дошкольного возраста дети могут самостоятельно пересказать небольшие произведения, выделяя в них основные события и смысл.

        Занимая позицию рассказчика, ребенок постепенно и сам проявляет себя в литературно-художественном творчестве, входит в авторскую позицию. Здесь дети также проходят на каждом этапе путь от использования внешних средств, на которые опирается их творчество, к самостоятельной творческой деятельности. Старшие дошкольники могут уже сами создавать собственные произведения, передавая в литературной форме свое отношение к действительности.

         Основным материалом, на котором происходит направленное развитие авторской позиции рассказчика, является сказка.

        В ней наиболее явно представлены как смысловые характеристики героев, так и ее структура (наличие определенной последовательности основных событий).

       Таким образом, в процессе проведения занятий происходит развитие не только эмоционального, но и аналитического компонентов литературно-художественного творчества.

        Образовательная работа по ознакомлению детей с детской художественной литературой, овладению детьми (пересказом), развитию речи детей во всех возрастных группах осуществляется по трем основным направлениям.

1. ​ Ознакомление детей с детской художественной литературой. Дети знакомятся с различными жанрами художественной литературы (сказки, рассказы, стихи, загадки и т. п.), авторскими и народными, в соответствии со своими возрастными возможностями. Произведения подобраны таким образом, что они знакомят детей с разными сторонами действительности: произведениями культуры, явлениями живой и неживой природы, миром человеческих отношений, миром собственных переживаний.

2.​ Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности. Сюда включается ознакомление детей со средствами художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи, словаря, связной выразительной речи, ее грамматического строя (по этому направлению работы дополнительно могут использоваться фрагменты программы по развитию речи, разработанной под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой)*.

3. Развитие умственных способностей детей на материале художественной литературы. В это направление включаются задания, нацеленные на развитие мышления и воображения ребенка.

         В младшей группе осуществляется следующая работа:

- выделение в произведениях средств художественной выразительности (эпитетов) и их активное использование детьми при описании предметов;

- помощь детям в построении по возможности развернутых ответов на вопросы по содержанию прочитанного, по описанию игрушек и картинок, персонажей сказки. Такие ответы могут включать в себя указания на наглядные (цвет, форма, величина и др.) и ненаглядные (доброта, смелость и др.) признаки. Сюда же входит построение бесед на интересующие детей темы, во время которых происходит работа над расширением словарного запаса, грамматического строя, выразительности;

-  разучивание и выразительное чтение детьми отдельных стихотворений. Игры-драматизации, требующие от детей интонационной и мимической выразительности.

          Свое эмоциональное отношение к событиям сказки ребенок начинает проявлять с помощью элементарных символических средств (цвет, форма предмета), позволяющих обобщить свое переживание (использование символических обозначений персонажей сказок).

        В области развития воображения у ребенка начинают складываться предпосылки собственного творчества. Это проявляется в «опредмечивании» отдельных признаков действительности, когда ребенок может представить целостный предмет или персонаж сказки на основе отдельного признака. Ребенок может включаться в совместную с взрослым и другими детьми литературно-художественную деятельность (совместное сочинение сказок и историй).

         В любом случае эмоциональное «проживание» ребенком литературного произведения предшествует его анализу с помощью специальных средств.

        К программе прилагается примерный список произведений для чтения детям (в список не включены произведения, работа с которыми проводится на занятиях).

       В средней группе развитие речи ребенка и его литературно - художественная деятельность осуществляются по тем же трем основным направлениям.

       В работе по освоению специальных средств литературно-речевой деятельности добавляются следующие направления:

​  - активизация детей с целью применения ими средств художественной выразительности: эпитетов и сравнений - при пересказе сказок, описании предметов и игрушек, ответах на вопросы, сочинении историй;

​  - помощь детям при построении полных и выразительных ответов по содержанию прочитанного, по описанию картинок, игрушек, персонажей сказок;

​ - выразительное чтение детьми отдельных стихотворений, игры-драматизации по произведениям художественной литературы с индивидуальными ролями, требующими от детей интонационной и мимической выразительности;

​  - подбор возможно большего числа признаков к предмету и предметов к признаку в дидактических играх, направленных на развитие смысловых связей между словами;

​ - развитие звуковой культуры речи.

       Для развития умственных способностей детей в качестве средства, помогающего ребенку определять главные структурные компоненты сказки и опираться на них при ее пересказе, выступает наглядная пространственная модель сериационного или двигательного типа.

        В области развития воображения совершенствуется действие «опредмечивания» заданных элементов действительности.

       В старшей группе для ознакомления с детской художественной литературой применяются и другие формы работы с художественным произведением: просмотр диа- и видеофильмов, разучивание стихотворений, чтение по ролям и т.д.

       Художественные произведения подобраны таким образом, что они знакомят детей с разными сторонами действительности: явлениями живой и неживой природы, миром человеческих отношений, произведениями культуры, миром собственных переживаний.

       Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности предполагает ознакомление детей со средствами художественной выразительности, овладение ими лексической и грамматической культурой, развитие связной и выразительной речи. Большое внимание уделяется созданию ситуаций, требующих от ребенка активного использования средств художественной выразительности, а также самостоятельного построения речевого высказывания при пересказе знакомых художественных произведений и сочинении собственных. Работа по овладению детьми средствами литературно-речевой деятельности включает в себя:

​  - выделение в художественных произведениях средств художественной выразительности (эпитетов, сравнений) и их активное использование в специальных игровых упражнениях и собственной речи (описание предметов с указанием их наглядных: цвет, форма, величина, материал, и не наглядных признаков). В старшей группе добавляются специальные упражнения по использованию синонимов и антонимов;

​ - подбор возможно большего числа признаков к предмету и предметов к признаку в процессе дидактических игр, направленных на расширение смысловых связей между словами;

​ - построение развернутых ответов на вопросы по содержанию прочитанного, описанию картинок, игрушек, представляемых предметов и событий. В старшей группе добавляются задания по пересказу прочитанного, рассказыванию придуманных эпизодов знакомых сказок и сочинению собственных;

​ - эмоционально выразительное чтение и рассказывание. С одной стороны, это заучивание и чтение отдельных стихотворений, с другой - участие в драматизации произведений детской художественной литературы, требующее от детей интонационной и мимической выразительности. В старшей группе детям предлагаются произведения с большим количеством и смысловым разнообразием ролей, чем в средней;

​ - свободные беседы с детьми на интересующие их темы, обсуждение событий, произошедших в детском саду и дома.

        Для развития умственных способностей продолжается овладение детьми действием использования готовой пространственной модели при пересказе известных сказок, причем модель представляет собой наглядный план сказки. Сначала дети используют готовую пространственную модель, затем переходят к самостоятельному построению пространственной модели сказки и ее использованию при пересказе.

​       Продолжается работа по овладению детьми символизацией как способом передачи своего отношения к персонажам и событиям сказок и историй, сами задания, в процессе которых происходит усвоение символических средств, усложняются.

​       Творческие задания изменяются: детям предлагается сочинять сказки и истории, опираясь не только на отдельные признаки предметов, но и используя пространственные модели. Эти модели являются наглядными схематическими планами, которые можно наполнять любым содержанием.

       Особое внимание в старшей группе уделяется сюжетной связанности занятий, когда несколько занятий объединяются общей сказочной ситуацией.

        В подготовительной группе в работе по освоению средств литературно-речевой деятельности большое внимание уделяется овладению лексической и грамматической культурой; развитию связной и выразительной речи. Большое внимание уделяется умениям использовать в речи эпитеты, обозначающие наглядные признаки (цвет, форма, величина, материал), и ненаглядные, обозначающие свойства объектов (грустный, веселый, добрый). Проводится работа по ознакомлению со сравнениями, синонимами и антонимами. Для этого организуются специальные игры, даются упражнения, предлагается ответить на вопросы.

​        Для развития у детей связной речи предлагаются вопросы по содержанию прочитанных произведений, по описанию картинок, игрушек, представляемых событий и предметов, по пересказу прочитанного текста, по придумыванию новых эпизодов знакомых сказок и сочинению собственных. Все типы заданий усложняются; основной упор делается на работу по представлению, без опоры на предметы (картинки, игрушки).

        В этот же раздел работы включается проведение с детьми бесед на интересующие их темы, свободное обсуждение событий, происходящих дома и в детском саду.

​       Для развития у детей выразительного чтения и рассказывания предлагается заучивание и выразительное чтение отдельных эмоционально насыщенных стихотворений, а также проведение игр - драматизаций произведений детской художественной литературы, требующих от детей интонационной и мимической выразительности. В подготовительной группе детям дают для драматизации более сложные произведения, и от них требуется большая самостоятельность при организации игры-драматизации и исполнении более сложных индивидуальных ролей.

      Для развития умственных способностей предлагаются специальные задания, предполагающие активизацию возможностей детей самостоятельно строить и использовать пространственные модели при пересказе. Эта работа осуществляется как в совместной деятельности, так и индивидуально (каждый ребенок составляет собственную модель). К концу подготовительной группы реализуется переход к планированию пересказа сказки без помощи наглядной модели и осуществлению последовательного пересказа без опоры на внешние вспомогательные средства.

       В подготовительной группе дети переходят к планированию в умственном плане и самостоятельному распределению ролей и расстановке действующих лиц и «декораций» на игровой площадке при планировании и проведении игр-драматизаций.

       Развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных произведений на основе использования заместителей предметов и наглядных моделей-планов сопровождается их усложнением: вводится большее количество заместителей и они меняются по своим параметрам (цвету, форме, величине).

       Развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных произведений с опорой на высказывания других детей происходит при помощи заданий на коллективное сочинение историй, когда каждый ребенок должен сказать 1 - 2 предложения, а воспитатель направляет коллективное творчество детей. Эти задания направлены на развитие умения предвидеть и планировать ход придумываемой истории.

       Развитие понимания обобщенного смысла сказок предполагает сопоставление близких по смыслу, но разных по сюжету сказок. Дети слушают две близкие по смыслу сказки, обсуждают их, и в процессе обсуждения подходят к пониманию этого обобщенного смысла.

       Развитие умения обозначать свое отношение к персонажам сказок и историй происходит с помощью символических средств. Это происходит при сочинении детьми сказок и историй с опорой на символические средства, заданные взрослым, или придумывании символов для обозначения своего отношения к персонажам в заданной взрослым игровой ситуации. В подготовительной группе дети от общей оценки персонажей, как положительных, так и отрицательных, переходят к более дифференцированному обозначению их внутренних, качественных характеристик при помощи символических средств.

       В подготовительной группе, как и в старшей, желательна организация сюжетно связанных образовательных ситуаций, когда несколько ситуаций объединяются одной сказочной ситуацией.

  ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ГРАМОТЫ И РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНЫХ ДВИЖЕНИЙ РУК

         Настоящая программа включает три направления работы с детьми дошкольного возраста: развитие звуковой стороны речи, ознакомление со знаковой системой языка и подготовка руки к письму.

          Овладение действиями ориентировки в звуковой стороне речи и ознакомление  с основами грамоты, связанное с замещением звуков речи различными знаковыми  средствами, приводит к развитию умственных способностей детей. Дети учатся моделировать как отдельные речевые познавательные единицы (слоги, звуки, слова), так и речевой поток в целом (предложения). Они способны использовать готовые схемы, модели и строить их самостоятельно: делить слова на слоги, проводить звуковой анализ слов, делить предложения на слова и составлять их из слов и букв; сравнивать модели слов по звуковому составу, подбирать слова к заданной модели и т. д.

          Развитие познавательных способностей ведет к осознанному отношению детей к различным сторонам речевой действительности (звуковой и знаковой), ведет к пониманию некоторых закономерностей родного языка, формированию основ грамотности.

         Основы грамоты рассматриваются в программе «как пропедевтический курс фонетики родного языка» (по Д. Б. Эльконину). Программа строится на материале методики, созданной Д. Б. Элькониным и Л. Е. Журовой. Ознакомление ребенка с фонемной (звуковой) системой языка имеет значение не только при обучении его чтению, но и для всего последующего изучения родного языка.

          В процессе подготовки руки к письму у детей развиваются как познавательные, так и творческие способности. Сначала дошкольники овладевают произвольными движениями кистей и пальцев рук (изображают различные явления и объекты: дождь, ветер, кораблик, паровозик, зайчика, бабочку и др.); затем, при ознакомлении с элементами письменной речи, графическими умениями. Дети учатся координировать речь и «прочитывать ее код», то есть моделировать речь принятыми в культуре русского языка знаками. Дошкольники конструируют, достраивают с помощью фломастеров или цветных карандашей отдельные объекты и явления: шалашики, солнышко, птичек, лодочки и т. п. Подобные занятия способствуют развитию воображения, фантазии, инициативы и самостоятельности детей.

          Содержание программы построено с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста и основывается на их избирательной восприимчивости к разным сторонам языковой действительности. 

          Программа для младшей группы включает в себя два раздела: развитие фонетико-фонематической стороны речи с целью подготовки детей к обучению звуковому анализу слов и развитие движений кистей и пальцев рук с целью подготовки руки к письму.

         Работа по развитию у детей звуковой стороны речи направлена на совершенствование их артикуляционного аппарата и фонематического восприятия.

         В ходе образовательных ситуаций детей знакомят со звуками окружающего мира, звуком как единицей речи. Вычленяя звуки из общего потока, дети распознают, кто или что издает их. Затем в ходе звукоподражательных упражнений они учатся правильно произносить гласные звуки (а, о, у, и, ы, э) и некоторые согласные (м — мь, п — пь, б — бь, т — ть и др.), кроме шипящих и свистящих. Термины, характеризующие звук (гласные, согласные и т. п.), на занятиях не используются.

          Способы освоения звуковой стороны речи задаются взрослым. Воспитатель произносит звукосочетание, выделяя гласный звук голосом. В результате дети овладевают звуковым эталоном произнесения гласных звуков, что, собственно, и подготавливает к интонационному выделению любого звука в слове — способу естественного моделирования речевого звука. Эти упражнения могут использоваться в игровой деятельности при разыгрывании сказочных ситуаций, на занятиях, в самостоятельной деятельности. Значительную роль при этом играет эмоциональная окраска: выразительные движения, интонации, мимика, жесты и т. д.

        Развитие у детей младшего дошкольного возраста умения управлять кистями и пальцами рук способствует развитию произвольности движений, что является общеразвивающей задачей на этом возрастном этапе.

         Упражнения для развития движений рук включаются в контекст стихов, потешек, игр. В ходе совместной с воспитателем деятельности дети учатся координировать свои действия. Склонность к подражанию помогает дошкольникам копировать движения взрослого, которые служат своеобразной «меркой», помогающей подладить свои движения к образцу (по мнению А. В. Запорожца). Малыш с удовольствием изображает зайчиков, птичек, оленей, черепах, бабочек и др.

       При необходимости в свободном общении воспитателя с детьми, у которых не скоординированы движения рук, вполне допустима дополнительная работа.

       В средней группе продолжается работа по развитию фонематической стороны речи с целью подготовки детей к овладению звуковым анализом слов и формированию движений кистей и пальцев рук с целью подготовки руки к письму.

      В процессе работы над звуковой стороной речи значительно расширяется диапазон задач, так как дети пятого года жизни особенно сензитивны к звуковой стороне речи. Дошкольники «погружаются» в звуковую действительность языка: учатся выделять отдельные звуки в словах, определять первый звук в слове, подбирать слова с определенным звуком и различать на слух твердые и мягкие согласные (без употребления самих терминов).

      Сначала детей знакомят со звучащим словом, стараясь идентифицировать его с определенным образом предмета, явления, признака и т. п. Например, дошкольники устанавливают, что слово стол соответствует только предмету с этим названием, а слово кукла — кукле, зайчик — зайчику. Другими словами эти предметы и игрушки назвать нельзя.

       Дети узнают, что одно и то же слово можно произнести громко и тихо, подобрать слова-«друзья» (мишка — шишка, свечка — печка, ком — бом, тук — лук, лисичка-сестричка, лягушка-квакушка и т. п.), что слова могут звучать похоже и различно.

       В этом возрасте дети получают представление о протяженности слов (короткие и длинные), знакомятся со слоговым делением слов на основе выделения гласных звуков. (Термин «слог», так же как и «звук», не употребляется). Для решения данной задачи детям предлагают специальные дидактические игры, в которых дошкольники делят слова на части, прохлопывая, отстукивая или прошагивая ритмико-слоговую структуру одно-, двух- и трехсложных слов. В подобных упражнениях в качестве вспомогательного средства используются заместители — мелкие фишки, игрушки, наглядно изображающие отдельные части слов. Эти заместители являются прообразом графической записи слогов.

       На следующем этапе дети голосом выделяют некоторые согласные звуки: свистящие, шипящие, сонорные и другие (ш, ж, ч, щ, ц, с — сь, з — зь, р — рь, м — мь), то есть такие звуки, которые можно произнести протяжно. Затем для интонационного выделения голосом дошкольникам предлагают звуки, которые нельзя тянуть голосом: взрывные, губные и другие (к — кь, д — дь, т — ть). Таким образом, дети осваивают обобщенный способ интонационного выделения звуков в словах, позволяющий вычленить звук любой качественной характеристики.

      Параллельно проводится работа по различению на слух твердых и мягких согласных звуков. Детей учат сравнивать слова по звучанию; различать пары звуков по твердости и мягкости и называя их соответственно «старшими» и «младшими братцами» (а не твердыми и мягкими согласными). Дети легко устанавливают, что «большой мотор» звучит твердо (р-р-р), а «маленький» — мягко (рь-рь-рь), «большой комар» поет — з-з-з, а «маленький» — зь-зь-зь и т. п. Кроме того, для решения данной задачи дети оперируют предметными картинками, группируя их в соответствии с заданными звуками, заключенным в словах-названиях (б — бь, л — ль, с — сь и т. д.).

        Детей учат определять первый звук в слове, что по сути является началом звукового анализа. Само по себе действие выделения первого звука в слове достаточно конкретно и доступно ребенку четырех лет (в отличие от традиционного понимания позиции звука в слове: начало, середина, конец слова).

       В этом возрасте дошкольники успешно подбирают слова на заданные воспитателем звуки, чему способствует их умение вычленять отдельные звуки, а также привлекательность этих заданий (например, педагог предлагает детям положить в мамину сумку вкусные вещи со звуками к и кь и т. п.).

       На занятиях по развитию звуковой стороны речи широко используются стихи, считалки, поговорки, потешки, сказки, различные игры, игровые ситуации и приемы, вызывающие интерес у детей этого возраста.

        В средней группе увеличивается количество занятий, направленных на развитие движений кистей и пальцев рук, усложняются упражнения, направленные на развитие этих умений.

       Эти задания нацелены на развитие координированных движений обеих рук и гибкости мелкой мускулатуры кистей и пальцев. В средней группе не используется условное деление движений на две группы: для рук и для пальцев. Предлагаемые детям упражнения, как правило, сочетают в себе и те и другие движения. Словесное сопровождение движений создает эмоциональное отношение ребенка к изображаемому.

     Дети четырех лет с удовольствием включаются в совместную деятельность по подражанию и «проживанию» ситуаций, предлагаемых взрослым. Они уже лучше, чем раньше, могут управлять своими руками, координировать движения, действовать синхронно обеими руками. В этом возрасте дошкольники уже способны обращать внимание на сверстников и контролировать свои движения и движения других дете 

       В старшей группе продолжается работа по развитию фонематической стороны речи и овладению элементарными графическими умениями.

      Развитие фонематической стороны речи. В старшей группе продолжается работа со звучащим словом, определению его протяженности (измерение слоговой структуры слов хлопками, шагами). Вводится термин «слог» и графическая запись слогового деления, которая используется наравне с хорошо знакомыми детям по средней группе игрушками-заместителями. Дети продолжают интонационно выделять заданные звуки в словах, подбирать слова на определенный звук, вычленять первый звук в слове.

       Параллельно детей знакомят со смыслоразличительной функцией звука: объясняют, что некоторые слова отличаются друг от друга лишь одним звуком (дом — сом, врачи — грачи, раки — маки, лев — лес, лук — жук и т. п.). При этом слова даются в стихотворном контексте, поэтому детям несложно догадаться, какой звук «хитрит». Например:

                                        На пожелтевшую траву

                                        Роняет лев (лес) свою листву.

                                                                                 А. Шибаев

       Детям, очевидно, что слово лев меняется на слово лес.

       Звуковой анализ предполагает различение звуков по их качественной характеристике: гласные, твердые и мягкие согласные. Сначала детей учат различать гласные и согласные звуки. Дошкольники открывают для себя «волшебные» звуки, которые можно петь, долго тянуть голосом, при произнесении которых воздух свободно выходит изо рта. Это «поющие» (гласные) звуки. Вводится термин «гласный звук» и его обозначение — красная фишка. Чуть позже детей знакомят с делением на твердые и мягкие согласные звуки. Дети отмечают, что эти звуки нельзя пропеть, при их произнесении воздух встречает преграды (язык, зубы, губы). Вводятся также термины «твердые» и «мягкие согласные» и их обозначения — синие и зеленые фишки. При этом дидактический материал (картинки-схемы звукового состава слов, фишки, указки) делает звуковой анализ материализованным и вполне доступным детям дошкольного возраста. С его помощью они самостоятельно строят условно-символические модели различной сложности.

        В старшей группе дети овладевают технической стороной письма и элементарными графическими умениями. К этому возрасту дошкольники уже могут произвольно управлять кистями и пальцами рук.

       Графические умения формируются в процессе специальных упражнений и конструирования различных предметов (домики, шалашики, солнышко, цветочки и т. д.) из элементов букв по аналогии, словесному образцу, памяти, замыслу. В ходе упражнений дети фломастером или цветным карандашом обводят внешние контуры предметов, проводят прямые, замкнутые и прерывистые линии, выполняют штриховку, работают в ограниченном пространстве и с выходом за него.

        Работа по развитию звуковой стороны речи и овладению основами грамоты способствует развитию познавательных способностей, творческого воображения и пространственных представлений.

        В подготовительной группе продолжается работа по овладению первоначальными основами грамоты. Дети шести лет способны овладеть уже более широкой ориентировкой в фонетической стороне речи; они обладают определенной сензитивностью к знаковой действительности языка, испытывают повышенный интерес к буквам и тягу к чтению. Кроме того, дети могут перейти к написанию печатных букв и основных элементов письменных букв.

        В связи с этим программа для подготовительной группы включает три направления: развитие фонетической стороны речи, ознакомление со знаковой системой языка, подготовка руки ребенка к письму.

       Развитие способности ориентироваться в звуковой стороне речи. Дети шести лет, владея умением выполнять звуковой анализ и давать качественную характеристику звукам, свободно оперируют условно-символическими моделями: составляют звуковые модели слов из цветных фишек-заместителей, подбирают к различным звуковым моделям соответствующие слова (состоящие из трех-, четырех- и пяти звуков). Усложненным вариантом работы с моделью является игра-загадка,  в которой дети с помощью логически построенных вопросов и заданной звуковой конструкции слова (модели) отгадывают задуманное воспитателем (ребенком) слово.

       В этом возрасте детей учат делить речевой поток на предложения, предложения — на отдельные слова, делать графическую запись, моделирующую последовательность слов в предложении. Таким образом, дети овладевают анализом предложений, состоящих из 3–5 слов.

       Ознакомление детей со знаковой системой языка. Детей 6–7 лет знакомят с буквами русского алфавита, принципом позиционного чтения, затем обучают послоговому и слитному способам чтения, учат составлять слова и предложения из букв азбуки и т. д.

       Сначала детей знакомят со всеми гласными буквами попарно: А — Я, О — Ё, У — Ю, Э — Е, Ы—И и их употреблением после твердых и мягких согласных звуков. Дошкольникам объясняют, что есть заглавные и строчные буквы (большие и маленькие).

       На этом этапе детей учат работать со смешанными моделями слов (твердые и мягкие согласные звуки обозначаются соответственно синими и зелеными фишками, а гласные звуки — фишками красного цвета). Это, в свою очередь, создает у детей ориентировку на гласную букву, что помогает им овладеть механизмом позиционного чтения в русском языке (чтение прямых слогов: ма, мя, мо, мё, му, мю и др. зависит от следующей за согласной гласной буквы).

      Затем дошкольников учат изменять слова, заменяя гласные буквы в смешанных моделях, где согласные звуки представлены фишками нейтрального цвета (лук — люк — лак). Смысл этого действия заключается в том, чтобы сформировать механизм чтения до знакомства с согласными буквами, избегая тем самым «муки слияния» звуков, то есть побуквенного чтения.

      На следующем этапе, когда сформирован механизм чтения, детей продолжают знакомить со знаковой системой языка: последовательно со всеми согласными буквами, обозначающими, как правило, пару звуков (М — м, мь; Н — н, нь; Р — р, рь; Г – г, гь; К – к, кь  и т. п.).

      Одновременно дети овладевают навыком слогового чтения с помощью пособия «окошечки». Овладение этим навыком позволяет воспитателю предлагать детям тексты для чтения, включающие материал разной степени сложности (слоги, слова, предложения, рассказы, пословицы, поговорки и т. д.). С целью проверки понимания прочитанного проводится специальная работа, включающая вопросы воспитателя и задания по пересказу текста. К концу учебного года дети овладевают плавным слоговым и слитным чтением. При этом чтение не является самоцелью. Данная задача решается в широком речевом контексте.

        В это же время дети, знакомясь с предложением, учатся делить его на слова и графически изображать на доске и листах бумаги. Дети анализируют предложения, состоящие из 3–5 слов, включая предлоги и союзы, усваивают правила написания предложений.

      Подготовка руки к письму. Возрастные особенности детей шести лет и предыдущая работа в указанном направлении позволяют более детально заниматься развитием графических умений. Дети способны овладеть пишущим инструментом, освоить конфигурацию печатных букв и основных элементов письменных букв.

      В подготовительной группе дети продолжают осваивать графические элементы: они обводят изображения предметов по контуру и штрихуют их, копируют рисунки и дорисовывают фигуры. Затем детей последовательно знакомят с печатными буквами (сначала с гласными, потом с согласными), учат вписывать их в рабочую строку в соответствии с заданными условиями высоты, длины, ширины и количества. Практическая деятельность детей на этом этапе может включать конструирование письменных букв из отдельных элементов. Эти задания развивают воображение и представления о пространственных отношениях.

      Графические упражнения, предполагающие изображение письменных букв по точкам, не следует рассматривать как обучение письму. Это — пропедевтика. Именно форма письменных букв дает возможность наиболее эффективно подготовить ребенка к письму (соединить в единый комплекс зрительно-двигательные операции).

***

      К концу дошкольного возраста дети в результате обучения достаточно хорошо ориентируются в звуковой стороне речи. Они овладевают действием звукового анализа слов, состоящих из 3–5 звуков, могут характеризовать звуки, дифференцируя их на гласные и согласные (твердые и мягкие). Дети умеют сравнивать слова различных звуковых структур, используя действие моделирования, подбирать слова по заданной модели. Дошкольники могут также проанализировать речевой поток, вычленяя в нем предложения и графически записывая их.

       Кроме того, дети овладевают механизмом позиционного чтения, плавным послоговым и слитным способами чтения.

      Дошкольники осваивают произвольные движения кистей и пальцев рук, графические умения пишущим инструментом (фломастером, цветным карандашом) в привычной для них прикладной деятельности на основе конструирования. Таким образом, у детей к концу подготовительной группы складывается весь комплекс готовности к письму: сочетание темпа и ритма речи с движениями глаз и руки.

     Примечание. Ограничение в чтении детей в пределах согласных  (М,Н,Р,Л,Г,К) введено в программу специально. Во-первых, дабы разгрузить и без того усиленный интеллектуальную нагрузку на детей 6-ти лет и предложить им всего одно занятие в неделю по основам первоначальной грамоты. Само понятие первоначальные основы грамоты  служит этому оправданием. Во-вторых, если дети научаются читать послоговым способом, то не важно в пределах каких согласных (и скольких) они этим владеют, далее знания нанизываются уже спонтанно. В-третьих, для нас главным остается – умение детей ориентироваться в звуковой стороне речи и владеть механизмом чтения русского языка.

 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

 «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

     Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие способностей в литературной, изобразительной, музыкальной деятельности, включение ребенка в культурно-познавательный процесс. Центральной задачей развития художественных способностей авторы видят в развитии эмоциональной отзывчивости на средства художественной выразительности в разных областях искусства, а также в овладении  этими средствами детьми при передаче собственного отношения к действительности - т.е. освоение  языка различных видов искусства.

      Обучение выражать культурными средствами впечатления,  представления об окружающем мире, отношение к этому миру путем создания  художественных образов - это путь введения ребенка в культурное эстетическое пространство. Ребенок, овладевая языком различных видов искусства, научается понимать,  создавать и отображать разные виды художественных образов, что составляет основу  развития художественных способностей.

    Художественная деятельность может выполнять множество функций: воспитательную, познавательную, коммуникативную, психотерапевтическую. В процессе художественной деятельности происходит становление эстетического отношения к окружающему миру, формирование элементарных представлений о видах искусства. 

     Включение ребенка в художественное творчество позволяет не только отражать уже имеющиеся знания и представления о мире, но и познавать мир, выражать свое видение мира. Дошкольнику необходимо обеспечить возможность быть субъектом собственной активной деятельности, в процессе которой он сам и во взаимодействии с другими людьми (взрослыми и сверстниками) мог бы осмыслить стоящие перед ним задачи, вести самостоятельный поиск и находить решения. Возникающий интерес к художественному творчеству становится своеобразным механизмом реализации самостоятельной творческой деятельности (изобразительной, музыкальной, конструктивной и др.). Самостоятельная художественная деятельность развивает чувства, связанные с переживанием самого процесса художественного творчества, способствуя таким образом развитию личности.

     Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» обеспечивает развитие различных видов деятельности (изобразительной, музыкальной, словесной, конструктивной),   детское творчество,  знакомство с мировым культурным наследием (изобразительным искусством, музыкой, художественной литературой, фольклором, архитектурой, декоративно-прикладным искусством, народными ремеслами, дизайном и т. д.).

РАЗВИТИЕ  ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

      Изобразительная деятельность занимает особое место в жизни ребенка.

      Изодеятельность – это искусство отображать окружающее в виде художественного образа с помощью определенного «языка», имеющегося в культуре (линия, цвет, цветовой и линейный ритм, композиция).

      Включаясь в мир изобразительного искусства, ребенок выражает свои эмоциональные состояния, настроения, переживания, передаёт свои знания о мире (то, каким он видит этот мир) и свое, подчас не выразимое словами, отношение к нему - личностное мироощущение. Он учится тонко чувствовать и выражать свои чувства в художественной форме, на языке живописи и графики. С одной стороны, ребенок, рисуя, как бы моделирует окружающее; с другой – эмоционально проживает различные ситуации, стараясь выразить своё отношение к тому, что пытается изобразить.

        Программа развития изобразительной деятельности детей предполагает создание  детьми художественных образов действительности и обучение способам их изображения  с помощью художественных средств.

       Работа по данному разделу организуется  следующим образом.

      Вначале осваивается предметный рисунок - изображение простейших объектов (живых и неживых), обладающих ритмической структурой: запутавшийся клубок ниток, дорожки, колючки свернувшегося в клубок ёжа и др.

      Затем осваивается работа с цветом – создание на листе гармоничного цветового пространства в виде различных пятен, линий, цветовых переходов (беспредметное изображение). Такое цветовое изображение символически связано с событиями в окружающем ребенка мире или его отношением к ним (например: осень, праздник).        

      Задача следующего этапа – соединение этих двух подходов  в одной работе: создание художественного образа средствами предметной и беспредметной живописи одновременно, благодаря введению тем, которые провоцируют это соединение.

     Задача развития познавательных и творческих способностей в изобразительной деятельности решается путем овладения ребенком модельными и художественно-символическими средствами.

      Для развития познавательных способностей ребенка важно овладение модельным  опосредованием.  В младшем и среднем дошкольном возрасте вводится предварительное изображение структуры объекта углем или простым карандашом. Такое изображение объекта в модельной форме  отображает выделенные и переданные в форме графического изображения его существенные характеристики.

         В старшем возрасте дети моделируют отношения между объектами, что является более сложной задачей.

       Графическое моделирование композиционных отношений – важнейшее звено в развитии у старших дошкольников способности к планированию, так как позволяет ребенку создать образ будущего композиционного изображения.

       Для выражения эмоциональных состояний и личностного мироощущения в изобразительной деятельности важно овладеть символической формой опосредования.

       Вначале ребенок овладевает художественно-символическими средствами в живописных беспредметных композициях через символику цвета. Позже символические средства используются в предметной живописи для выражения отношения к изображаемым персонажам.  Этот этап относится к младшему и среднему дошкольному возрасту.

       Следующий этап в овладении художественно-символическими средствами относится к старшему дошкольному возрасту. Ребенок создает предметный образ в цветовом пространстве и через символику цвета учится передавать смысловые характеристики героев, эмоциональную окраску персонажей, отношение к ним.

      Форма освоения языка изобразительного искусства и средств художественной выразительности (равно как и овладение техническими навыками и умениями) в нашей программе подчинено решению творческих задач. Ребенку не показывают ни образцов для подражания, ни специальных технических приемов, ни жестко фиксированных способов владения инструментами. Взрослый общается с ребенком индивидуально и показывает что-либо, исходя из особенностей поставленной творческой задачи и потребностей каждого.

       Еще один важный аспект изобразительного образования – знакомство с произведениями изобразительного искусства. На начальных этапах работы рекомендуется использовать книжные иллюстрации, встречающиеся при чтении художественной литературы. Наиболее подходящими для рассматривания являются те, где хорошо передан характер, фактура, движение настроение изображаемого объекта. Блестящим примером таких иллюстраций являются рисунки Е. Чарушина. Далее детей знакомят с произведениями разных видов искусства (живопись, графика , декоративно-прикладное искусство, архитектура, искусство дизайна, народные промыслы и т.д.). Эта работа проводится постоянно: в повседневной жизни дети привыкают обращать внимание на эстетику быта, красивые изделия, оформление различных уголков детского сада и прогулочных площадок.

      Хорошо иметь в ДОУ мини-галерею, где будут представлены картины известных художников. Например, «Алёнушка», «Ковер-Самолет», «Богатыри» и др. (В.Васнецова,); «Утро в сосновом лесу», «Рожь» и др. (И. Шишкина); «Девочка с персиками» (В. Серова); «Березовая роща». «Март» и др. (И.Левитана); «Девятый вал» (И. Айвазовского) и многое другое. Дети рассматривают их, запоминают названия и имена художников.

 Младшая группа

        Основная задача – соединение предметного (графического) рисунка с цветовой живописной организацией листа (вначале два этих слагаемых существуют как отдельные задачи).

        Вначале – освоение предметного рисунка посредством обогащения и упорядочивания знаний об окружающем ребенка мире, изучения структуры простейших объектов (живых и неживых). Овладение способом графического замещения предмета – заполнением листа линиями разного типа: округлыми («запутавшийся клубок ниток»); прямоугольными («окна домов»), ломаными («ветки деревьев») и т.д..

       Следующий этап – работа с цветом, создание на листе гармоничного цветового пространства (без предметов). Овладение способом смешения красок и размывания их от пятна к пятну. Создание живописной беспредметной композиции в соответствии с выбранной творческой задачей («осенний парк», «салют» и др.).

       Далее – соединение предметного рисунка с цветовой живописной организацией листа. Это достигается путем подбора тем, провоцирующих соединение двух задач в одной работе: рисунка с цветовой организацией листа («жучки на песке», «рыбки в аквариуме» и т. п.), Дети осваивают также создание простейших цветовых и предметных композиций.

      Основные виды работы ведутся на мольбертах (дети при этом стоят). Педагог не даёт образцов, конкретных указаний относительно творческой работы ребенка, ведет индивидуальную работу, при необходимости помогает советом.

Средняя группа

       В средней группе задачи усложняются и развиваются по тем линиям, которые были подробно раскрыты в работе с младшими дошкольниками.

     В развитии познавательных способностей – это, по-прежнему, моделирование объекта в предметном рисунке. Главным направлением становится выделение и передача в графическом изображении движения живого объекта (животное, человек), его функций. Важнейшим условием этого этапа является работа с натурой. Вначале дети осваивают способы изображения движущихся живых объектов в пластике (работа с пластилином), а затем – в графике. После этого перед детьми ставится решение таких творческих задач: изобразить «растрёпанную ворону», «прыгающих воробьёв», «человека с барабаном» и т.д.

      Продолжается работа по развитию творческих способностей детей и овладению ими действиями символизации, начатая в младшей группе. Дети продолжают работать с цветом и создавать живописные композиции. Особое внимание уделяется изображению контрастных состояний, настроений (грустно – весело; солнечный день – осенний вечер и др.), контрастных персонажей (Буратино и Пьеро и т.п.). Опираясь на предыдущий опыт работы, дети учатся соотносить предмет с пространством листа, компоновать его в графике и живописной среде.

      Новым является введение специальной проработки дополнительных элементов в предметном рисунке (детализация): аксессуаров и атрибутов одежды изображаемых персонажей. Вводятся творческие задачи, в которых надо одновременно изобразить контрастных, оппозиционных персонажей, например «Буратино убегает от Карабаса». В этом случае более выраженным становится композиционное и колористическое противопоставление персонажей, более насыщенным весь образный строй работы.

Старшая группа

      Основная задача – развитие у детей способности к моделированию пространственных отношений объектов и их символизации через построение цвето-ритмической структуры изображения.

      Композиционные задачи включают в себя расположение объектов относительно друг друга и решаются путем построения графического рисунка с последующим соединением предметного рисунка с живописной организацией листа.

      Особо выделяется задача композиционного преобразования пространственных взаиморасположений (композиционная вариативность). Средством решения этой задачи может быть создание детьми цикла композиций на одну тему, но с разных  точек зрения и сообразно этому моделируется композиционно-пространственная ситуация.

      Задания такого типа предполагают многоразовую работу над композицией. В работе используются различные художественные техники: лепка и графический рисунок, посредством которых осваивается форма, пропорции, пластика, также действия преобразования изображения объекта (сидит, стоит, протянул руку и т.д.) и характеристики отношений с другими объектами; живопись, посредством которой достигается художественная выразительность образов.

         Подготовительная группа

      Основная развивающая задача для ребенка – передать средствами изобразительной деятельности отношения разного типа (между человеком и окружающим миром, отношения в мире людей, эмоциональные чувства и настроения и др.), символизирующие отношения самого ребенка к миру.

     В качестве основного структурообразующего начала композиции выдвигается задача выбора сюжета, что соответствует стадии формирования художественного замысла.

     Темы, выбранные для будущих композиций, должны способствовать расширению кругозора ребенка, обеспечивать освоение общекультурных ценностей и давать возможность передавать авторское видение мира, личностное мироощущение.

      Культурный подход к теме композиции делает одинаково интересным воплощение замысла ребенка в любой форме: натурной («Праздник в городе»), исторической («Строительство нашего города»), сказочно-фантазийной («Иван-царевич в замке Кащея»).

     В качестве средства развития художественного замысла используется серьезная многоразовая работа над композицией (проработка композиции), включающая изучение и познание мира, истории, культуры; эскизная проработка сюжета, необходимая для уточнения смысловых, ролевых взаимоотношений персонажей, обогащение символического строя работы.

      Успешность работы обеспечивают использование исторических материалов, натурные наблюдения, фотоальбомы. Используется весь арсенал имеющихся в культуре художественных средств: графические наброски и зарисовки с натуры, по памяти и по представлению, эскизы в живописи, проработка деталей с помощью разнообразных форм декоративно-прикладного искусства (роспись, аппликация, вышивка, изделия из подсобного и природного материала и т.д.), более полное использование языка символов, выразительности цвета и формы.

       Важно партнерское взаимодействие, взаимопонимание педагога и ребенка, творческие обсуждения по ходу работы.

      Результатом такой серьезной многоразовой работы является тематическая выставка композиций.

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ

       Художественное конструирование детей 3 – 7 лет направлено на создание художественных композиций и поделок из разных по форме, цвету, величине природных и бумажных заместителей: самостоятельно вырезанных или готовых геометрических фигур, комочков, полосок, клочков, жгутиков и других элементов. Из них, как из кирпичиков, дети конструируют предметные, сюжетные, пейзажные и декоративные работы на разнообразных по цвету, форме, величине фоновых поверхностях – материале, принятом за фон (плотная бумага, ткань).

       Выбор материала для конструирования, а также цвет, форма, величина конструкционных элементов обусловлен теми задачами, которые перед собой ставит ребенок. Материал соотносится как с замыслом, так и его реализацией в процессе создания композиции.

      Художественное конструирование в значительной степени, является синтетической деятельностью, которая более всего схожа с игрой, экспериментированием, изобразительной деятельностью (аппликацией, художественным трудом и дизайнерской деятельностью детей), но в то же время имеет свои особенности. В процессе конструирования художественных композиций, дети, создавая образы, не ограничиваются передачей общего вида объекта. Они моделируют изображение объекта – передают его структуру (основные части и дополнительные элементы). В полученном изображении одного объекта или всей многопредметной композиции одни части доступны для зрительного восприятия, другие – нет.

       Процесс практического конструирования художественного образа (выразительного изображения) включает в себя два дополняющих друг друга компонента: моделирующий и художественный.

     Моделирующий компонент художественно-конструкционного действия – это необходимый компонент конструирования – создание схематического изображения, передающего обобщенное представление о структуре объекта, а не только контур, как в аппликации. Этот компонент действия конструирования делает изображение схожим с отображаемым объектом.

      Моделирование (конструирование) плоскостного схематического изображения объекта из бумажных или природных элементов направлено на отображение как видимых, так и скрытых основных частей его конструкции с их внешними характеристиками. В изображении объекта передаются отношения между структурными, функциональными и пространственными характеристиками.

       Каждый элемент художественной композиции выражается в плоскостной форме и вместе с тем служит трехмерной характеристикой предмета. Ребенок «переводит» на плоскость фона трехмерный мир. При таком способе конструирования изображения неизбежно допускается некоторая условность в отображении объемных предметов и объектов. Установление сходства осуществляется путем сравнения и идентификации структурных признаков отображаемого объекта с его изображением. Для достижения зрительного единства всех изображений, включенных в одну работу, важно чтобы плоскостное изображение каждого объекта художественной композиции было создано только в одной из двух проекций (вид спереди или сбоку), или все объекты были представлены только сверху.

       Однако правильное моделирование предметного изображения и всей многопредметной композиции еще недостаточно для художественного отображения реальной или сказочной действительности.

      Художественный компонент художественно-конструкционного действия отражает эстетическое отношение ребенка к миру (понимание прекрасного) и его умение использовать средства символической выразительности для создания выразительной и гармоничной композиции, поделки. Данный компонент конструкционного действия предполагает преобразование структуры обобщенного изображения (предметного или многопредметного) в выразительную целостность с помощью самостоятельно выбранных автором работы выразительных и изобразительных средств.

        Художественное конструирование позволяет ребенку понять смысл различных ситуаций, «прожить» их и выразить свое отношение к реальному или сказочному миру в работе, максимально используя символические средства.

       Художественное конструирование – развивающаяся деятельность. Ее развитие проходит путь от манипулирования с конструкционными элементами и возникновения ассоциативных образов (в оценке которых применяется только первоначальный критерий – узнавание объекта по форме) к функциональному применению их в творческой деятельности. Дети переходят к намеренному построению сначала обобщенных изображений, схематически передающих структуру определенного класса объектов (человек, животное, растение, здание и др.), затем – к построению все более выразительных художественных композиций и поделок.

        Формирование и развитие художественного конструирования у детей 3 – 7 лет осуществляется по трем основным направлениям.

1. ​ Развитие умственных способностей детей. В это направление включаются задания, нацеленные на развитие:

- восприятия – освоение действий с сенсорными эталонами цвета, формы, величины

для более точного восприятия объекта, выделения его внешних и структурных свойств (в процессе целостно-расчлененного обследования), а также для подбора необходимых элементов к каждой основной части объекта, из которых будет конструироваться изображение и для практического воплощения образа;

- мышления – освоение действий замещения, моделирования для построения и использования наглядных моделей (предметных, графических), в которых при помощи условных заместителей в конструкции или схеме представлены основные отношения их элементов;

- воображения – освоение действий («опредмечивание», «детализация», «гиперболизация»), которые активизируют развитие творческих способностей – помогают ребенку понять, эмоционально «прожить» определенную ситуацию и отобразить с помощью символических средств в художественной композиции.

2.​ Художественно-эстетическое развитие детей. В это направление включаются задания на

- ознакомление детей с разными сторонами действительности: природными явлениями, произведениями искусства, детской художественной литературой (сказки, рассказы, стихи, загадки и т. п.), раскрывающие детям понятие красоты, формирующие их собственные переживания;

-осмысленный подбор и активное использование изобразительных средств (точка, линия, форма, цвет, величина, композиция и др.) для построения художественного изображения объекта (и всей композиции) и для передачи разных действенных и эмоциональных отношений между людьми, человеком и природой и др.

3. Развитие собственно конструкционной деятельности и технических навыков и приемов конструирования. В это направление включаются задания, нацеленные на развитие:

- обобщенных способов конструирования плоскостного изображения объекта на фоновой поверхности и объемных поделок и игрушек;

-технических действий изготовления бумажных элементов без инструментов (разрывание, сминание, скручивание, сгибание) и с помощью ножниц (приемы разрезания бумаги и вырезание фигур разной формы).

       Конструирование детей младшего дошкольного возраста (3 – 5 лет) организуется на фоновых композициях (незавершенных работах), выполненных заранее педагогом на цветном фоне большого формата для организации коллективной практической деятельности подгруппы детей. Фоновая композиция условно передает сезонные признаки и место действия (например, лес, сад, улица города). Она «подсказывает» детям тему и характер действий. Деятельность детей направляется на коллективное достраивание и преобразование незавершенного изображения. Каждому ребенку предоставляется возможность самостоятельно дополнить недостающие элементы.

        Образовательная работа с детьми четвертого года жизни (младшая группа) предполагает:

- ознакомление детей со свойствами плотной и мягкой бумаги в процессе экспериментирования с ней (комкается, скручивается, рвется);

- овладение способом «сминания», «разрывания» и «скручивания» бумаги;

- достраивание незавершенной фоновой композиции;

-  конструирование изображений объектов (простых по форме и составу частей) из готовых и самостоятельно созданных элементов, включение их в общую фоновую композицию.

          В процессе выбора материала (его цвета, формы, величины, фактуры), практического конструирования изображения и детализации образа для выражения эмоционального отношения к изображаемому объекту, событию дети овладевают художественными средствами выразительности

          В работе с детьми пятого года жизни (средняя группа) к проводимой ранее работе добавляется:

- конструирование динамичных изображений людей и животных (стоит, лежит, идет, играет в мяч и др.) и преобразование изображения одного движения в другое в двух проекциях (вид спереди, сбоку);

 - создание выразительного изображения объекта (человека, животного) путем детализация его образа, внесения разнообразных элементов одежды взрослых людей и детей в соответствии с сезонными изменениями в природе;

- конструирование и преобразование декоративного узора – создание разных вариантов его цветового решения, расположения и сочетания элементов узора на одинаковых или разных по форме листах в соответствии с собственным замыслом;

- использование готовых графических изображений узора (схем) в процессе конструирования декоративных композиций; преобразование изображения узора в соответствии с изменениями, внесенными в демонстрационное графическое изображение (схему) узора;

- создание скульпторским способом объекта из корнеплодов, конфигурация формы которых приблизительно  соответствует внешнему виду конкретного объекта (медвежонка, поросенка и др.);

- овладение способом создания объемной поделки из бумаги (складывание пополам и по диагонали листа бумаги квадратной формы, разработан Л.А. Парамоновой);

- овладение приемом разрезания бумаги: разрезать на квадраты бумажную полоску, сложенную пополам; разрезать на треугольники бумажные квадраты, сложенные по диагонали; срезать у квадрата и прямоугольника углы (делать косые срезы), слегка поворачивая бумагу в руке, и получать фигуру округлой формы (кружок, овал);

       Дети старшего дошкольного возраста (5 – 7 лет) конструируют художественные композиции только на фоне – цветной фоновой поверхности листа плотной бумаги или тканевой поверхности.  Фоновые композиции, выполненные педагогом, в работе с детьми данного возраста не используются.

        Образовательная работа с детьми шестого года жизни (старшая группа) предполагает:

- конструирование многопредметной художественной работы по готовому графическому изображению, условно передающему ее композиционное решение (количество и определенное объединение всех ее объектов);

- отображение структуры узора декоративной композиции в графическом изображении (схеме) после построения декоративной композиции;

- использование в процессе конструирования серии графических изображений человека без детализации образа (окружность - голова, туловище, руки, ноги - линии разной длины), условно передающих разные варианты его основных движений в двух проекциях (вид спереди, сбоку);

-  использование адекватных образно-символических средств для передачи характерных эмоциональных и личностных особенностей каждого персонажа, отличающих его  от  других героев сказок (веселый, добрый, красивый, смелый и др.);

​- формирование обобщенного способа изготовления объемной игрушки из самостоятельно созданных детьми бумажных цилиндров и конусов (Л.А. Парамонова);

- овладение многократными действиями сгибания бумажного листва в разных направлениях; совершенствование приемов вырезания фигуры определенной формы из сложенной бумаги.

         Образовательная работа с детьми седьмого года жизни (подготовительная к школе группа) предполагает:

- конструирование декоративных, пейзажных и сюжетных композиций без опоры на графическое изображение (схему);

- конструирование сложной ситуации (соревнования, спортивной игры или циркового представления) путем  изображении характерных особенностей слаженных движений детей, взрослых людей, животных (играющих в футбол, хоккей, выступающих на арене цирка) с использованием и без него  готовых графических изображений (схем);

- изображение (с помощью педагога и самостоятельно) наглядного плана сказки (пространственно-временной модели) после конструирования серии художественных композиций, объединенных одной темой;

- построение (с помощью педагога и самостоятельно) наглядного плана сказки (нескольких взаимосвязанных графических изображений) до практической деятельности;

- конструирование из различного материала изображений, передающих характерные особенности растительного мира, природных явлений конкретной экологической системы (Арктика, Тундра, Тайга, Саванна, Пустыня, джунгли);

- конструирование декоративных изображений,  передающих характерные элементы узора, их чередование, использование определенных цветовых решений  («Хохлома», «Городецкая роспись» и др.);

- конструирование объемной бумажной игрушки в технике «Оригами», «Киригами» с использованием схемы-разверстки;

- конструирование из природного материала конструкционным способом фигурок сказочных персонажей, объединяя их одним содержанием в объемную сюжетную композицию.

         Действия построения плоскостного или объемного художественного изображения объекта (композиции) из бумаги и природного материала, которыми овладели дети каждой  возрастной групп в организованном образовательном процессе, переносятся ими в самостоятельную творческую деятельность из данных видов конструкционного материала и из других материалов. Дети упражняются в создании разнообразных объемных конструкций из песка и снега.

       Развитие у детей различных видов музыкальной деятельности,  предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания музыкальных произведений, самостоятельной творческой музыкальной деятельности детей предлагается осуществлять по программам «Гармония» и «Синтез», разработанных под руководством К.В.Тарасовой.

     «Гармония» - это программа по музыкальному воспитанию дошкольников (от 3-х до 7-ми лет), основанная на психологических закономерностях возрастного развития музыкальных способностей. Их изучению были посвящены многолетние исследования авторов программы: К.В. Тарасовой, Т.Г.Рубан, М.А.Трубниковой, Т.В.Нестеренко.

       В «Гармонии» пять основных видов музыкальной деятельности: слушание музыки, музыкальное движение, пение, игра на детских музыкальных инструментах и музыкальная игра-драматизация. Логика становления этих видов деятельности сочетается в программе с логикой возрастных этапов развития музыкальных способностей. Особое внимание уделяется детскому музыкальному творчеству.

       Музыкальный репертуар программы включает высокохудожественные произведения классики разных эпох и стилей, народную и современную музыку. Музыкальный руководитель, решая задачи, поставленные в программе, может выбрать произведения, соответствующие уровню развития большинства детей той или иной группы.    

        «Гармония» представлена по возрастным группам, начиная со второй младшей, и полностью методически обеспечена. В комплект материалов для каждой группы, наряду с программой и методиками по видам деятельности, входит «Хрестоматия музыкального репертуара» и CD диски с записью музыки для слушания и движения.

         «Синтез» - это программа развития музыкального восприятия у детей дошкольного возраста на основе синтеза трех искусств – музыки, изобразительного искусства и художественной литературы.

        В дошкольном детстве, на начальном этапе музыкального развития, ребенку легче войти в сложный мир музыкальных образов, если их восприятие опирается на художественное слово и изобразительное искусство. Эти более доступные детям виды искусства создают настроение, вызывают определенные ассоциации, помогают понять и пережить музыку.

         Авторы программы - К.В.Тарасова, Т.Г.Рубан, М.Л.Петрова. Разработана  для детей 5-го, 6-го и 7-го годов жизни.

        В программу включены произведения выдающихся композиторов, художников, поэтов и прозаиков, вошедшие в золотой фонд мировой художественной культуры.

       В музыкальный репертуар программы «Синтез» вошли не только камерные и симфонические произведения композиторов XYIII – XX веков, но и, впервые, оперная и балетная классика.

      Видеоряд программы включает в себя высокохудожественные произведения изобразительного искусства, соответствующие музыке по содержанию и настроению. Это произведения отечественной и зарубежной классики, фольклора, русского средневековья, лучшие образцы современного искусства.

       Литературные произведения программы - это древнерусский фольклор и поэзия XIX века, русский «авангард» начала XX века и «новая волна» в детской поэзии (80-е – 90-е годы). Многие из них в целях сокращения даны во фрагментах.

       Программа «Синтез», как и «Гармония», полностью методически обеспечена. В пакет материалов для каждой возрастной группы входят: программа, методика и подробные конспекты занятий с детьми, «Хрестоматия» музыкального репертуара, учебные CD и DVD курсы.

        Как показал опыт работы по программам «Синтез», у детей формируются: высокая эмоциональная отзывчивость на музыку, драгоценный запас музыкальных впечатлений, начала музыкального мышления и художественной культуры в целом.

          Программы можно приобрести в «Центре Гармония», сайт www.harmonia-centre.ru

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

       Понимание физического развития как «совокупности морфологических и функциональных свойств организма» (БСЭ, 1975г.) предполагает создание образовательных условий для сохранения и развития организма человека и  физиологического функционирования его различных систем. Одной из основных систем, обеспечивающих жизнедеятельность человека, является двигательная система. Ее развитие традиционно рассматривается как доступное внешним воздействиям, в том числе специально организованным. Полноценное физическое развитие человека будет происходить, таким образом, при создании условий для оптимального развития как собственно организма, так и  адекватного функционирования двигательной системы, движений человека.

        Последовательность движений, необходимых для выполнения какой-либо определенной задачи, называется моторикой. Различают крупную, мелкую моторику, моторику определенных органов (например, желудочно-кишечного тракта).

       Мелкая моторика — способность манипулировать мелкими предметами, передавать объекты из рук в руки, а также выполнять задачи, требующие скоординированной работы глаз и рук. Навыки мелкой моторики используются для выполнения таких точных действий, как «пинцетный захват» (большим и указательным пальцами) для манипулирования небольшими объектами, письмо, рисование, вырезание, застёгивание пуговиц, вязание, игра на музыкальных инструментах и так далее. Освоение навыков мелкой моторики требует развития более мелких мышц, чем для крупной моторики.

         Навыки крупной моторики включают в себя выполнение таких действий, как переворачивание, ползание, ходьба, наклоны, бег, прыжки и тому подобные. Обычно развитие навыков крупной моторики следует в определенной последовательности у всех людей.

         Крупная моторика является основой, на которую впоследствии накладываются более сложные и тонкие движения мелкой моторики.

        Дошкольная образовательная система направлена на поддержание здоровья и жизнедеятельности детей, т. е. развитие всего организма, в том числе с особым вниманием - на  развитие двигательной сферы организма.

        В исследованиях развитие мелкой моторики напрямую связывается с развитием речи детей. Так, известный физиолог М.М.Кольцова (Кольцова М. М. Движение и развитие моторной речи М., 1973) считает, что «Морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием  кинестетических импульсов от рук», «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат». Подобный взгляд на роль мелкой моторики в развитии ребенка позволил нам проводить образовательную работу по развитию мелкой моторики совместно с развитием речи (см. образовательную область «Речевое развитие»).

        Развитие крупной моторики традиционно проводится как организация движений детей на специальных занятиях, в подвижных играх, путем создания условий для реализации естественных потребностей детей в двигательной активности. В ДОУ предлагается организация специальных условий для двигательной активности, движений детей. Это приводит к приобретению детьми определенных физических качеств, таких как координация,  гибкость, чувство равновесия и др., которые в свою очередь становятся показателями как физического развития, так и состояния здоровья человека.

      Организация движений детей (таких как ходьба, бег, построение-перестроение, прыжки, метание, лазание и др.) могут проводиться в ДОУ по методике, предложенной М.Д.Маханевой (Маханева М.Д. Воспитание здорового ребенка: пособие для практических работников детских дошкольных учреждений. – М.:АРКТИ, 1997).

      Здоровье детей обеспечивают такие компоненты образовательной системы как режим дня, включающие питание, прогулки, сон, подготовительные  процедуры для проведения этих  мероприятий (одевание-раздевание, мытье рук и др.), специальные оздоровительные мероприятия.  Организация в ДОУ режимных моментов сопровождается определенными действиями детей, и их освоение становится специальной образовательной задачей ДОУ.

        Истоки бережного отношения к своему здоровью, забота о здоровье могут быть заложены уже в дошкольном возрасте. С этой целью программой предлагается следующие направления образовательной работы:

- формирование культурно-гигиенических навыков;

- формирование  начальных  представлений о здоровом образе жизни;

- сохранение и укрепление физического и психического здоровья.

      Развитие двигательной сферы предполагает развитие крупной моторики тела и мелкой моторики обеих рук. В образовательной работе для развития мелкой моторики предлагается система упражнений крупной моторики  происходит благодаря специально организованной работе по выполнению различных движений. А также благодаря созданию условий для реализации естественной активности детей.

Младшая группа

Формирование культурно-гигиенических навыков

        На четвертом году жизни ребенка продолжаем совершенствовать освоенные им культурно-гигиенические навыки и умения. По сравнению с третьим годом жизни, количество навыков у ребенка не увеличиваются, а усовершенствуются.

        В этом возрасте освоенные гигиенические действия ребенок может использовать самостоятельно.

        Он полощет рот после еды и под контролем взрослого может чистить зубы. Пользуется мылом, насухо вытирается полотенцем.

       Во время еды: аккуратно ест, хорошо пережевывает пищу с закрытым ртом, пользуется вилкой, салфеткой, не роняет пищу, применяет и другие простейшие правила поведения за столом.

       Работа с родителями  предполагает организацию консультаций, на которых большое внимание уделяется  закреплению дома культурно-гигиенических навыков и умений, которыми ребенок овладевает в детском саду. Родителям предлагается проводить с ребенком совместные игры, помогающие закрепить освоенные навыки: «Умой куклу», «Одень куклу», «Покорми куклу», «Кукла помогает убирать игрушки» и др.

       Родителям следует напоминать о соблюдении режима сна и бодрствования, стремлении к преобладанию в общении с ребенком положительных эмоций – одного из основных требований гигиены нервной системы ребенка.

Формирование  начальных  представлений о здоровом образе жизни

      Учить различать и называть органы чувств (глаза, рот, нос, ухо), дать представление об их  роли  в организме и о том, как их беречь и ухаживать за ними. 

      Познакомить с понятием  полезной и вредной пищи,  дать знания об овощах и фруктах, молочных продуктах, полезных  для здоровья человека.

     Дать представление о том, что  утренняя зарядка, игры, физические упражнения вызывают  хорошее настроение, а с помощью сна восстанавливаются силы.

    Познакомить детей с упражнениями, укрепляющими различные  органы и системы организма. Дать представление о необходимости закаливания.

     Дать представление о ценности  здоровья,   вести  здоровый образ жизни.

     Сообщить о необходимости  бережного отношения  к своему телу, своему здоровью, здоровью других детей, о необходимости сообщать взрослым о своем самочувствии, избегать ситуаций, приносящих вред здоровью, помогать осознавать  необходимость  лечения.

Формировать потребность в соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни.

        Сохранение и укрепление физического и психического здоровья

       Для решения данной задачи необходимо выстроить оздоровительно-воспитательную работу с детьми. Для построения этой работы педагогам и медицинскому персоналу необходимо учитывать состояние здоровья ребенка, климатогеографические особенности региона и ориентированность семьи ребенка на решение проблем здоровья.

      Оздоровительно-воспитательная работа в группе строится на следующих принципах: организация двигательной активности ребенка в течение дня, обеспечения полноценного питания, реализации системы эффективного закаливания и организации в соответствии с сезонными особенностями оздоровительного режима в группе, создание благоприятного психологического климата. Выявление в связи с этим факторов, способствующих возникновению и развитию невротических состояний у детей, создание условий для преобладания положительных эмоций в режиме дня. Использование психогигиенических и психопрофилактических средств и методов (индивидуальные беседы воспитателей и психологов с ребенком и родителями, подвижные, сюжетно-ролевые игры, музыкотерапия, продуктивные виды деятельности детей, отдельные приемы психотерапии).

       Организация двигательной активности ребенка в течение дня. Утренняя гимнастика. Проведение подвижных игр: в утреннее время, во время организованной образовательной деятельности (после каждого занятия), во время прогулки, после сна, в свободной деятельности. Включение в режим дня циклических упражнений: ходьба, бег, плавание и др.

       Реализации системы эффективного закаливания. Закаливание строится на следующих принципах: учет индивидуальных особенностей ребенка, постепенность и систематичность. Прежде всего, используются факторы внешней среды в следующей последовательности: воздух, вода, солнце. Закаливание ребенка проводится под наблюдением медицинского персонала.

      Воздушные ванны. Контрастные воздушные ванны проводятся в «теплом» (температура 25-26 градусов) и «холодном» (22-23 градуса) помещении, начальная разница температур составляет 3-5 градусов. В течение 1,5 – 2 месяцев разница температур может увеличиться до 10 градусов. Подвижные игры на прогулке и в помещении в свободной, не перегревающей одежде.

      Водные процедуры. Полоскание ротовой полости. Умывание лица и кистей рук при температуре 26-28 градусов с постепенным снижением до 18-20 градусов, после умывания вытирание досуха полотенцем. Влажное обтирание проводится махровой рукавичкой при температуре воды 33-36 градусов и заканчивается растиранием сухим мягким полотенцем.

     Контрастные ножные ванны могут проводиться путем попеременного местного обливания водой ног из двух емкостей, имеющих контрастную температуру. Начинаем с контраста в 5-7 градусов (от 36-37 градусов до 31-33 градуса) и трех-четырехкратной смены воды разной температуры. Через месяц ежедневного закаливания можно достичь контраста в 10-12 градусов при шестикратной смене температур. Вначале ноги погружают в теплую воду на 1-2 минуты, затем сразу в холодную на 10 секунд. Постепенно время нахождения в холодной воде увеличивается до 15-16 секунд. По окончании процедуры ноги вытираются полотенцем и растираются до покраснения.

     Контрастный душ.  Ребенок обливается водой 36-38 градусов в течение 30-40 секунд, затем температура воды снижается на 2-3 градуса, а продолжительность обливания сокращается до 20-25 секунд. Так процедура повторяется два раза. Через полторы-две недели разница температур воды возрастает до 4-5 градусов и так постепенно доводится до 10 градусов в течение двух-трех месяцев. Каждая процедура заканчивается холодным обливанием, если проводится перед сном. 

        Плавание в бассейне также способствуют закаливанию при использовании контрастного душа до и после окончания занятия.

        Солнечные ванны могут быть не безопасными и проводятся под руководством медицинского персонала.

       Хождение босиком может быть эффективным закаливающим средством при условии постепенного его использования детьми. Начинают хождение босиком при температуре пола не ниже +20 градусов. Вначале в носках (в течение 5-7 дней), затем полностью босиком по 1-2 минуты. Ежедневно время процедуры увеличивается на 1 минуту и постепенно доводится до 10 минут.

       Работа с родителями. Организация консультаций по особенностям развития ребенка четвертого года жизни. Совместное освоение режимных моментов и проведение оздоровительных мероприятий дома. Семейные проекты: стенгазета или фотоальбом «Спорт в нашей семье», «Мой выходной день».

Средняя группа

Формирование культурно-гигиенических навыков

       На пятом году жизни при самообслуживании ребенок становится более самостоятельным. Поощряем опрятность и привычку следить за своим внешним видом.  Без напоминания дети этого возраста моют руки по мере загрязнения, перед едой, после туалета, пользуются расческой и носовым платком.

      Приучаются при кашле, чихании отворачиваться, прикрывать рот и нос носовым платком.

     Во время еды: пищу брать понемногу, тщательно пережевывать, не разговаривать, правильно пользоваться столовыми приборами (ложка, вилка), салфеткой.

      Работа с родителями. Организация консультаций по закреплению дома культурно-гигиенических навыков и умений, проведению совместных игр, помогающих закрепить освоенные навыки: «Ужинаем в ресторане», «Кто быстрее уберет в комнате», «Самый лучший помощник», «Как вести себя культурно (ребенок и родитель меняются ролями)» и др.

      Напоминание о соблюдении режима сна и бодрствования, о стремлении к преобладанию положительных эмоций – одного из основных требований гигиены нервной системы ребенка.

Формирование  начальных  представлений о здоровом образе жизни

       Продолжать знакомить  с частями тела и органами чувств человека.   Дать  представление о функциональном назначении частей тела и органов чувств  для жизни и здоровья человека: руки делают много полезных  дел; ноги помогают двигаться; рот говорит, ест; зубы жуют; язык помогает жевать, говорить; кожа чувствует; нос дышит, улавливает запахи; уши слышат. Формировать представление детей о том, что  люди  отличаются между собой по особенностям лица, манере ходить, говорить.

        Воспитывать потребность в соблюдении режима питания, употребления в пищу овощей и фруктов, других полезных  продуктов.

       Дать  представление детям о необходимых телу человека веществах (белки, жиры, углеводы) и витаминах (А,С,В,D). Расширять представление о важности для здоровья сна, гигиенических  процедур, движений, закаливания.  

      Познакомить  с понятиями «здоровье» и «болезнь».

      Учить устанавливать связь между совершаемым действием и состоянием организма, самочувствием («Я чищу зубы  - значит, они у меня будут крепкими и здоровыми»,  «Я промочил ноги на улице, и у меня начался насморк»)

      Учить детей  оказывать себе элементарную помощь при ушибах, обращаться за помощью к взрослым при заболевании, травме.

      Учить заботиться  о своем здоровье.

     Дать представление о составляющих здорового образа жизни.  Воспитывать потребность  быть здоровым. Дать представление о значении  физических  упражнений для организма человека (как называется упражнение, для чего  упражнение необходимо, что укрепляет, как заниматься им безопасно). Продолжать знакомить с физическими упражнениями для укрепления своих органов и систем.

 Сохранение и укрепление физического и психического здоровья

        Добавляются игры с элементами спорта.

        Применяются средства формирования полноценного дыхания: а) выполнение упражнений во время  бега, б) гимнастика дыхательных мышц, в) обучение технике дыхания (дыхание через нос, с закрытым ртом, глубокий вдох, продолжительный выдох); 4) постановка соответствующих певческих навыков.

        Закаливание, воздушные ванны  и водные процедуры проводятся так же, как в младшей группе.

        Хождение босиком увеличивается до 10-15 минут.

       Работа с родителями. Организация консультаций по особенностям развития ребенка пятого года жизни. Совместное освоение режимных моментов и проведение оздоровительных мероприятий дома. Семейные проекты: стенгазета или фотоальбом «Спорт и я вместе навсегда», «Семейные спортивные традиции».

 Старшая группа

Формирование культурно-гигиенических навыков

        На шестом году жизни взрослые способствуют формированию у детей гигиенических привычек: следить за чистотой тела, за внешним видом (одежда, обувь, прическа), при кашле и чихании отворачиваться и закрывать рот платком. Гигиенические привычки будут лучше формироваться, если их подкрепляют дома.

        Совершенствуются культурные навыки во время еды: есть аккуратно, бесшумно, правильно пользоваться столовыми приборами (ложка, вилка, нож), салфеткой, соблюдать правильную осанку за столом.

       Работа с родителями. Организация консультаций по совершенствованию культурно-гигиенических навыков и умений дома, организации совместных игр, помогающих закрепить освоенные навыки: «На ужине у королевы», «Дежурный по …..» «Как вести себя культурно» и др.; соблюдению режима сна и бодрствования, роли положительных эмоции, как одного из основных требований гигиены нервной системы ребенка.

 Формирование  начальных  представлений о здоровом образе жизни

       Расширять знания об особенностях функционирования организма. Расширять представление о целостности человеческого организма. Обращать внимание детей на особенности своего организма и здоровья («Мне нельзя есть апельсины – у меня аллергия», «Мне нужно носить очки».)

       Расширять представление о составляющих (важных компонентах) здорового образа жизни - правильное питание, движение, сон и солнце, воздух  и вода – «наши лучшие друзья» и факторах разрушения здоровья. Формировать установки, направленные  на неприятие вредных  привычек (затрудняется проникновение в организм воздуха, работа сердца, ухудшается состояние кожи и т.д.).

       Показывать  зависимость  здоровья человека от правильного  питания.

      Расширять представление об определении качества продуктов, основываясь на сенсорных  ощущениях. 

      Расширять представления о значимости чистоты и режима дня для здоровья человека.

     Дать представление о правилах ухода за больным (заботиться, не шуметь, выполнять просьбы и поручения). Воспитывать сочувствие к болеющим. Расширять элементарные  знания детей о том, как предупреждать и лечить некоторые болезни. Учить характеризовать свое самочувствие.

     Дать представление о правилах выполнения физических  упражнений (внимательно слушать сигнал, ждать друг друга, не толкаться, согласовывать свои  действия с действиями партнера, контролировать  и координировать  движения). 

      Формировать  у детей потребность  в здоровом образе жизни, прививать интерес   к физической культуре и спорту и желание заниматься.

     Обучать использованию доступных физических  упражнений и закаливающих процедур как средства укрепления здоровья. 

      Дать знания об основах  техники безопасности и правилах  поведения в спортивном зале и на спортивной площадке.

      Познакомить с доступными сведениями  из истории  олимпийского движения.

     Раскрыть возможности здорового  человека.

     Расширять представления о месте человека в природе, о том, как нужно жить, чтобы не вредить себе и окружающей среде.

     Дать представление о   здоровом образе жизни в семье.

 Сохранение и укрепление физического и психического здоровья

      Организация двигательной активности ребенка в течение дня строится на тех же принципах, что и в предыдущих возрастных группах. Циклическая активность в течение дня может включать еще и   катание на лыжах.

      Средства формирования полноценного дыхания: а) упражнения в беге, б) гимнастика дыхательных мышц, в) обучение технике дыхания (дыхание через нос, с закрытым ртом, глубокий вдох, продолжительный выдох); 4) постановка соответствующих певческих навыков.

      Реализации системы эффективного закаливания, воздушных ванн, контрастных воздушные ванны происходит так же,  как с детьми младших возрастов. Разницу температур для воздушных ванн можно увеличить до 12-15 градусов.

     Продолжается организация водных процедур. При проведении контрастных ножных ванн до 30-31 градуса.

    Полоскание горла прохладной водой со снижением ее температуры является методом профилактики заболеваний носоглотки. Старшие дошкольники умеют полоскать горло и начинают эти процедуры при температуре воды +35-36 градусов. Температура воды снижается каждые 2-3 дня на 1 градус и доводится до комнатной.

     Плавание в бассейне, также способствуют закаливанию при использовании контрастного душа до и после окончания занятия. Отличные результаты можно получить в оздоровительном комплексе: бассейн, сауна, фитобар.

    Хождение босиком проводят, начиная с температуры пола не ниже +18 градусов. Вначале в носках (в течение 4-5 дней), затем полностью босиком по 3-4 минуты. Ежедневно время процедуры увеличивается на 1 минуту и постепенно доводится до 15-20 минут.

    Работа с родителями. Организация консультаций по особенностям развития ребенка шестого года жизни. Совместное освоение режимных моментов и проведение оздоровительных мероприятий дома. Семейные проекты: ведение семейного дневника «Я расту» или «Наши спортивные достижения», проведение совместных спортивных праздников, конкурсы «Самая спортивная семья», «Мастера здоровой пищи».

Подготовительная группа

Формирование культурно-гигиенических навыков

       На седьмом году жизни продолжаем закреплять у ребенка гигиенические привычки: следить за чистотой тела (умываться, вытираться, чистить зубы, мыть ноги перед сном), за внешним видом (одежда, обувь, прическа).

       Закрепляем культурные навыки во время еды и навыки культурного поведения.

      Работа с родителями. Организация консультаций по совершенствованию культурно-гигиенических навыков и умений дома, соблюдению режима сна и бодрствования, созданию условий по преобладанию положительных эмоций – одного из основных требований гигиены нервной системы ребенка. Приучение ребенка к режиму – основа готовности к обучению в школе.

 Формирование  начальных  представлений о здоровом образе жизни

       Продолжать знакомить детей с особенностями  строения и функций организма человека. Дать элементарные  научные  представления о внутренних  органах: сердце, легких, желудке, почках, спинном и головном мозге.

      Расширять знания детей о необходимости и важности  соблюдения и выполнения режима дня.

      Закреплять знания об утренних  процедурах, о необходимости  выполнения зарядки.

      Расширять представление о рациональном питании (объем пищи, последовательность её приема, разнообразие в питании, питьевой режим).

      Формировать осознанное отношение к необходимости употребления в пищу овощей, фруктов, витаминов.

     Формировать   понимание значения  двигательной активности  в жизни человека. Учить использовать специальные  физические упражнения для укрепления своих органов и систем. Продолжать расширять знания о технике  безопасности, правилах поведения в спортивном зале и спортивной площадке, дать знания об основах самостраховки при выполнении  физических  упражнений. Продолжать развивать стремления к постоянным занятиям физическими упражнениями, получению удовольствия от выполнения физических упражнений.  Учить  детей активному отдыху.

       Расширять представления о правилах и видах  закаливания и о пользе закаливающих  процедур. Расширять представления о роли солнечного  света, воздуха и воды в жизни человека и их влияние на здоровье.

     Дать представление о взаимосвязи здоровья человека с природными и погодными  явлениями (роль солнечного света, воздуха и воды для  жизни  человека).

     Дать знания  о достижениях взрослых и детей в вопросах, связанных с формированием их здоровья (А.В.Суворов, В. Дикуль, А. Шварценеггер и др.). Продолжать расширять представления детей об Олимпийских  играх как крупнейшем явлении культурной жизни человечества.  Развивать интерес к различным видам спорта.

      Расширять представление о необходимости  заботливого  и внимательного  отношения к своему здоровью и здоровью окружающих.  Учить навыкам  самоконтроля за состоянием собственного здоровья (например, проверка своей осанки). Продолжать учить детей привлекать внимание взрослого в случае неважного самочувствия, недомогания. Дать детям элементарные  представления об инфекционных  болезнях и их возбудителях (микробах, вирусах), возможных   способах передачи.

     Учить овладевать простейшими умениями  ухаживать  за больными людьми. Формировать  отрицательное эмоционально  - оценочное отношение к вредным привычкам.

 Сохранение и укрепление физического и психического здоровья

     Водные, воздушные процедуры, хождение босиком (и др.) осуществляются так же, как и с детьми старшей группы, при проведении контрастного душа разница температур доводится до 20 градусов в течение двух-трех месяцев.

      Работа с родителями. Работа с родителями. Организация консультаций по особенностям развития ребенка шестого года жизни. Совместное освоение режимных моментов и проведение оздоровительных мероприятий дома. Семейные проекты: семейная презентация «Наши олимпийские резервы», ведение семейного спортивного дневника, проведение совместных спортивных праздников, конкурсы «Быстрее, выше, сильнее», «Лучший сценарий семейного спортивного праздника», «Спортивное генеалогическое древо»

Организационный раздел

Организация жизни и воспитания детей

      Жизнь ребенка в детском учреждении очень разнообразна. Она довольно жестко структурирована, подчинена определенному САНПИНами  режиму функционирования учреждения. САНПИНы определяют время так называемых «режимных моментов» (завтрак, обед, полдник, ужин, сон, прогулка, занятия), обеспечивающих основную жизнедеятельность и здоровье ребенка. Все пребывание ребенка в дошкольном учреждении должно быть организовано как образовательная деятельность, которая благодаря Закону об образовании РФ и ФГОС ДО осуществляется в соответствии с образовательной программой ДОУ.

       Программа «Развитие» рассматривает образовательную деятельность ДОУ как проживание детьми всех ситуаций их пребывания в детском учреждении. Проживание режимных моментов обеспечивают как саму жизнедеятельность, так и овладение культурными средствами  (предметы для умывания, еды, туалета, сна, одежда). Организация их овладением – одна из задач воспитательно-образовательной деятельности педагогов ДОУ. В настоящей программе это предусмотрено благодаря решению задач социализации и предполагает овладение способами (правилами) действий с предметами как элементами материальной культуры жизни. Способы действий с предметами окружающего мира задаются детям окружающими взрослыми и предполагают постепенное, как правило, поэтапное овладение ими детьми.  Это показ способов, их словесное описание, наблюдение за выполнением, поощрение правильного выполнения, эмоциональная поддержка при трудностях освоения.  Для педагога важным является выдерживание неуспехов детей при овладении ими способами действий.

      Еще один вид образовательной работы – это свободная «деятельность» детей в помещении группы и на улице.  Свободная «деятельность» позволяет детям использовать приобретенные ранее способы в самостоятельно выбранных деятельностях (игре, конструировании, рисовании и др.), обеспечивая их присвоение. Здесь важна организация предметной среды для проявления детьми самостоятельности и активности, а также профессиональная позиция педагогов по отношению к таким проявлениям. Программа рекомендует оснащение предметной среды (см. раздел «Особенности организации предметно-пространственной среды») материалом для сюжетно-ролевых  игр, игр с правилами, игр-драматизаций,  для подвижных игр, материалом для экспериментирования, книгами для чтения и книг-иллюстраций и др. Весь материал рекомендуется располагать в свободном доступе  для детей. Можно организовать его в виде определенных «зон». Педагогу следует поощрять активность детей в окружающей среде, помогать затрудняющимся детям выбирать себе материал, заинтересовывать детей различными предметами и действиям с ними.

        Еще один вид образовательной деятельности в ДОУ – это так называемая структурированная образовательная деятельность, получившая название «занятие». В таких образовательных ситуациях педагог ставит перед собой образовательные цели, предлагая детям конкретные образовательные задачи.

Примерный режим дня

Младшая группа

07:00 – 08:20      Прием детей: индивидуальный контакт с ребенком и родителями;  осмотр, игры, утренняя гимнастика

08:20 – 08:55      Подготовка к завтраку: приобщение детей к общепринятым нормам поведения во время еды; завтрак

08:55 – 09:10      Самостоятельная деятельность детей

09:10 -                 Прямая образовательная   ситуация (занятие)

10:00 – 12:00      Подготовка к прогулке: приобщение детей к общепринятым нормам самообслуживания;  прогулка: приобщение к  нормам                              коммуникации, игры, наблюдения, практическая деятельность(применение новых знаний), экспериментирование,                              самостоятельная  деятельность

12:00 – 12:20      Возвращение с прогулки: приобщение детей к общепринятым нормам коммуникации и самообслуживания

12:20 – 12:50      Подготовка к обеду: приобщение детей к общепринятым нормам поведения во время еды;  обед

12:50 – 15:00      Подготовка ко сну: приобщение детей к общепринятым нормам самообслуживания; сон

15:00 – 15:25      Постепенный подъем: приобщение детей к общепринятым нормам самообслуживания; воздушные процедуры

15:25 – 15:50      Подготовка к полднику: приобщение детей к  общепринятым нормам поведения во время еды; полдник

15:50 – 16:30      Прямая образовательная   ситуация (занятие). Организованная партнерская деятельность воспитателя с детьми: приобщение детей

                           к общепринятым нормам коммуникации дидактические игры, наблюдение, экспериментирование, досуги,  рассматривание

                           картин и  иллюстраций, просмотр видеофильмов, чтение книг; игры, самостоятельная деятельность 

16:30 – 18:00      Подготовка к прогулке: приобщение детей к  общеприняты нормам самообслуживания; прогулка: приобщение к нормам

                             коммуникации, игры, наблюдения, практическая деятельность (применение новых  знаний),  экспериментирование

18:00 – 18:45       Игры, самостоятельная деятельность

18:45 -  19:00       Уход домой: индивидуальный контакт с родителями

 Средняя группа

07:00 – 08:20      Прием детей: индивидуальный контакт с ребенком и родителями;  осмотр, игры, утренняя гимнастика

08:20 – 08:55      Подготовка к завтраку: приобщение детей к общепринятым нормам поведения во время еды; завтрак

08:55 – 09:10      Самостоятельная деятельность детей

09:10 -                 Организованная партнерская деятельность воспитателя с детьми (занятия)

10:00 – 12:10      Подготовка к прогулке: приобщение детей к общепринятым нормам самообслуживания;  прогулка: приобщение к  нормам

                            коммуникации, игры, наблюдения, практическая   деятельность (применение новых знаний), экспериментирование,

                           самостоятельная деятельность

12:10 – 12:30      Возвращение с прогулки: приобщение детей к общепринятым нормам коммуникации и самообслуживания

12:30 – 13:00      Подготовка к обеду: приобщение детей к общепринятым нормам поведения во время еды;  обед

13:00 – 15:00      Подготовка ко сну: приобщение детей к общепринятым нормам самообслуживания; сон

15:00 – 15:25      Постепенный подъем: приобщение детей к общепринятым  нормам самообслуживания; воздушные процедуры 

15:25 – 15:50      Подготовка к полднику: приобщение детей к  общепринятым нормам поведения во время еды; полдник

15:50 – 16:30      Организованная партнерская деятельность воспитателя с детьми: приобщение детей к общепринятым нормам коммуникации

                             дидактические игры, наблюдение, экспериментирование, досуги, Рассматривание картин и  иллюстраций, просмотр

                             видеофильмов, чтение книг; игры, самостоятельная деятельность

16:30 – 18:00      Подготовка к прогулке: приобщение детей к  общеприняты нормам самообслуживания; прогулка: приобщение к нормам

                             коммуникации, игры, наблюдения, практическая деятельность (применение новых  знаний),  экспериментирование

18:00 – 18:45       Игры, самостоятельная деятельность

18:45 -  19:00       Уход домой: индивидуальный контакт с родителями

 Старшая группа

07:00 – 08:30      Прием детей: индивидуальный контакт с ребенком и родителями;  осмотр, игры, утренняя гимнастика

08:30 – 08:55      Подготовка к завтраку: приобщение детей к общепринятым нормам поведения во время еды; завтрак

08:55 – 09:00      Самостоятельная деятельность детей

09:00 -                 Организованная партнерская деятельность  воспитателя с детьми (занятие)

10:35 – 12:25      Подготовка к прогулке: приобщение детей к общепринятым нормам самообслуживания;  прогулка: приобщение к  нормам

                            коммуникации, игры, наблюдения, практическая деятельность(применение новых знаний), экспериментирование, 

                            самостоятельная  деятельность

12:25 – 12:40      Возвращение с прогулки: приобщение детей к общепринятым нормам коммуникации и самообслуживания

12:40 – 13:10      Подготовка к обеду: приобщение детей к общепринятым нормам поведения во время еды;  обед

13:1 0 – 15:00      Подготовка ко сну: приобщение детей к общепринятым нормам самообслуживания; сон

15:00 – 15:25      Постепенный подъем: приобщение детей к общепринятым нормам самообслуживания; воздушные процедуры

15:25 – 15:40      Подготовка к полднику: приобщение детей к  общепринятым нормам поведения во время еды; полдник

15:40 – 16:20      Организованная партнерская деятельность воспитателя с детьми: приобщение детей к общепринятым нормам коммуникации

                             дидактические игры, наблюдение, экспериментирование, досуги, рассматривание картин и  иллюстраций, просмотр

                             видеофильмов, чтение книг; игры, самостоятельная деятельность

16:20 – 18:00      Подготовка к прогулке: приобщение детей к  общеприняты нормам самообслуживания; прогулка: приобщение к нормам

                             коммуникации, игры, наблюдения, практическая деятельность (применение новых  знаний),  экспериментирование

18:00 – 18:45       Игры, самостоятельная деятельность

18:45 -  19:00       Уход домой: индивидуальный контакт с родителями

 Подготовительная к школе группа

07:00 – 08:30      Прием детей: индивидуальный контакт с ребенком и родителями;  осмотр, игры, утренняя гимнастика

08:30 – 08:50      Подготовка к завтраку: приобщение детей к общепринятым нормам поведения во время еды; завтрак

08:50 – 09:00      Самостоятельная деятельность детей

09:00 -                 Организованная партнерская деятельность воспитателя с детьми (занятие)

10:50 – 12:35      Подготовка к прогулке: приобщение детей к общепринятым нормам самообслуживания;  прогулка: приобщение к  нормам

                            коммуникации, игры, наблюдения, практическая  деятельность(применение новых знаний), экспериментирование,

                            самостоятельная  деятельность

12:35 – 12:45      Возвращение с прогулки: приобщение детей к общепринятым нормам коммуникации и самообслуживания

12:45 – 13:15      Подготовка к обеду: приобщение детей к общепринятым нормам поведения во время еды;  обед

13:15 – 15:00      Подготовка ко сну: приобщение детей к общепринятым нормам самообслуживания; сон

15:00 – 15:25      Постепенный подъем: приобщение детей к общепринятым нормам самообслуживания; воздушные процедуры

15:25 – 15:40      Подготовка к полднику: приобщение детей к  общепринятым нормам поведения во время еды; полдник

15:40 – 16:20      Организованная партнерская деятельность воспитателя с детьми: приобщение детей к общепринятым нормам коммуникации

                             дидактические игры, наблюдение, экспериментирование, досуги, рассматривание картин и  иллюстраций, просмотр

                              видеофильмов, чтение книг; игры, самостоятельная деятельность

 16:20 – 18:00      Подготовка к прогулке: приобщение детей к  общеприняты нормам самообслуживания; прогулка: приобщение к нормам

                             коммуникации, игры, наблюдения, практическая деятельность (применение новых  знаний),  экспериментирование

18:00 – 18:45       Игры, самостоятельная деятельность

18:45 -  19:00       Уход домой: индивидуальный контакт с родителями

Режим может быть скорректирован с учетом работы конкретного дошкольного учреждения.

        Примерное расписание образовательной работы (в форме прямых образовательных   ситуаций) во второй младшей группе

Примерное расписание образовательной работы (в форме прямых образовательных   ситуаций)  в средней группе

Примерное расписание образовательной работы (в форме прямых образовательных   ситуаций)  в старшей  группе

Примерное расписание образовательной работы (в форме прямых образовательных   ситуаций)  в подготовительной к школе группе

    Описание форм, способов, методов и средств реализации Программы                

    Образовательная работа воспитателя с детьми происходит в процессе различных образовательных ситуаций. Образовательные ситуации могут  специально создаваться для решения какой-то образовательной задачи. Такие ситуации специально организуются, планируются, для них готовится материал, продумывается место и время. Такие ситуации мы  называем «прямыми образовательными» (например,  ситуации, которые раньше организовывались как занятия). Цель и задача педагога в таких ситуациях – образовательная: развитие у детей познавательных и творческих способностей, психических качеств, сообщение им знаний, создание условий для овладения детьми определенными действиями.

      Взаимодействие педагога с детьми часто происходит в ситуациях, которые можно назвать «бытовыми». Это ситуации еды и подготовки к еде, сбора на прогулку (одевание) и возвращение с нее (раздевание), свободное взаимодействие детей друг с другом (игра, перемещение по группе, помещениям детского сада). Для педагога цель в таких ситуациях – обеспечение здоровья детей, разрешение конфликтов между детьми. Такие ситуации, однако, могут и должны использоваться для решения других образовательных задач. Ситуации, преследующие одну цель, но используемые, в то же время, для решения других образовательных задач, мы называем  «косвенными». Образовательная работа в таких ситуациях происходит, как правило, неосознаваемым для педагога образом и не всегда эффективно и даже адекватно. Однако ее образовательное воздействие будет гораздо более эффективным, если педагог осознает образовательные возможности таких ситуаций, будет действовать в них сознательно, профессионально, с установкой на развитие ребенка.

      Деятельность детей в образовательной ситуации может происходить в виде  свободной игры, когда дети могут перемещаться по всей группе; дидактических игр за столиками; бесед и слушания чтения, когда дети сидят на полу, и др. В образовательной ситуации часто происходит смена форм и видов деятельности детей. Многие образовательные ситуации могут быть связаны между собой единой сюжетной линией, постоянно действующим персонажем или сказочной деталью (волшебный ключик, старушка-Сказочница, Путешественник  и т. п.).

      Само слово «образовательная ситуация» употребляется условно, как характеристика времени, отведенного на специальную работу с детьми. («Термин «Образовательная ситуация» впервые использован нами для описания образовательной работы с детьми в программе «Развитие+» (Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. Часть 1. Младший и средний дошкольный возраст /Под ред. А.И.Булычевой – М.: НОУ «УЦ им. Л.А.Венгера «РАЗВИТИЕ», 2012 г)

       Это могут быть

- ролевая игра воспитателя с детьми (индивидуально или с несколькими),

- свободная игра детей;

- дидактические игры,

- спортивные игры;

 - подвижные игры;

 - наблюдения,

- экспериментирование,

- специально организованная деятельность по обучению детей  (занятия с игровой 

   мотивацией, воображаемой ситуацией);

- переход из одного помещения в другое  (в музыкальный, физкультурный  залы, на

  занятия в специально оформленное помещение),

- беседы;

- свободное общение детей друг с другом, воспитателя с детьми,

- выполнение поручений;

- досуги (математические, лингвистические, музыкальные, экологические и др.);

- чтение художественной литературы

-  рассматривание картин,  иллюстраций,

- подготовка к прогулке, еде, сну,

- прогулка, еда, сон.

      Каждая из перечисленных ситуаций может рассматриваться как образовательная и вносить свой вклад в развитие ребенка.

      Прямые образовательные  ситуации могут происходить по инициативе ребенка, когда он сам задает взрослому вопросы, пытается рассказать об увиденном, услышанном, сделанном детьми. Это – наиболее эффективная для развития детей форма проявления познавательного интереса, познавательной мотивации. Для развития ребенка очень важно поощрение взрослым такой активности в виде ответов на вопросы, выслушивания, поддержки диалога. Поощрение  присущей детям любознательности  развивает положительное отношение к познанию, познавательный интерес к окружающей действительности.

     Одним из путей целенаправленного развития любознательности детей может являться создание условий для детского экспериментирования (Н.Н.Поддьяков). Наблюдая на практике проявления  различных природных закономерностей, дети приобретают интерес к их открытию, обнаружению общего в конкретных проявлениях действительности.

      В организацию экспериментирования может включиться и педагог. Он может специально организовать практику экспериментирования, например, опуская в емкость с водой различные предметы и наблюдая, тонут они или нет. После нескольких проб можно попросить детей угадать заранее, утонет или нет следующий предмет.

     Можно поставить в комнате аптечные весы, которые сами по себе будут наталкивать детей на сравнение массы различных предметов, предложив детям использовать какой-нибудь предмет, например, кубик из набора строительного материала, в качестве образца, с которым сравнивается масса других предметов, можно подвести детей представлению к единице измерения массы, условности ее выбора, относительности количества получаемых единиц. Такие опыты целесообразно проводить не на занятиях, а в свободное время с несколькими заинтересованными детьми, предоставляя им свободу действий, лишь чуть направляя их исследования и отвечая на  возникающие по ходу дела вопросы.

     Примером специально организованных образовательных ситуаций полезных с точки зрения развития интересов детей, развития их представлений об окружающем  могут быть  ситуации наблюдений и специальных бесед, чтения художественной литературы.

     Все это создает базу для дальнейшего углубления знаний. Ведь интерес как раз и возникает там, где у ребенка уже есть какие-то знания, но они еще недостаточны, неточны, их еще очень мало, и новые сведения об окружающем дополняют ранее известное.

     Когда новые сведения ложатся на подготовленную почву, они легко включаются в приобретенный ребенком ранее опыт познавательной деятельности, дополняют его, расширяя представления о различных областях окружающей действительности, стимулируют познавательное отношение к ней.

     Еще одну возможность появления познавательного интереса содержат регулярно проводимые с детьми занятия (специально организуемые образовательные ситуации). Хотя основная цель их проведения – овладение средствами и способами умственной деятельности, однако развивающий эффект может быть гораздо более широким, если в результате у детей возникает интерес, потребность в познавательной деятельности.

     При каких условиях это происходит?

    Когда мы говорим об умственном развитии ребенка, мы имеем в виду развитие его познавательных способностей. Основу его составляет овладение детьми различными средствами решения познавательных задач. С нашей точки зрения развитие происходит только в тех случаях, когда задача именно для данного ребенка оказывается познавательной и успешно им решается. И если мы предлагаем ребенку интеллектуальную задачу (например, складывание пирамидки из последовательно уменьшающихся колец), которая не представляет для него трудностей  и решается им как бы «с ходу», то это не является мыслительной задачей для самого ребенка. И выполнение действий, связанных с технической стороной решения, - нанизывание колец на стержень пирамидки – не будет способствовать познавательному развитию ребенка.

     Познавательная деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей, появляется уже в дошкольном возрасте. В связи с этим с особой остротой встает вопрос о развитии у ребенка положительного отношения к познанию, ведь нередко решение познавательных задач сопряжено с определенными усилиями. Поэтому взрослый встает перед необходимостью поддержания положительного отношения к познавательной деятельности.

    Уже достаточно рано ребенок может проявить свое отношений к ситуации решения познавательных задач, определенным образом ее осмыслить.

     Изучая особенности смыслообразования, психологи (В.К.Вилюнас) обнаружили, что личностные смыслы могут существовать в двух формах: эмоционально-непосредственной и вербализованной, словесной.  Вербализованная форма – это осознание, обозначение того, что придает смысл ситуации, эмоционально – непосредственная – это ее эмоциональное проживание.

     Вербализованная форма практически недоступна детям дошкольного возраста. Поэтому единственно возможной  формой, благодаря  которой детям станет понятен смысл деятельности, в том числе и познавательной, будет эмоциональное проживание различных познавательных ситуаций – ситуаций решения познавательных задач.

     Необходимость положительного отношения ребенка к познавательной задаче – условие развитие его познавательных интересов. Поэтому взрослый, ставя перед собой цель развития познавательной мотивации, познавательных интересов детей, должен сделать ситуацию, в которую включена познавательная задача, осмысленной для них, а, следовательно, создать условия для положительного эмоционального отношения к ней.

     Это отношение должно быть связано именно с познавательной задачей, поэтому, в какой бы форме она ни давалась детям, важно привлечь их внимание к самому факту решения задачи. Этого можно достичь, похвалив детей за хорошие придумки, интересные решения.

      Познавательная задача может задаваться детям в трех основных формах так, чтобы она имела для ребенка определенный смысл. Первой такой формой является сюжетно-ролевая игра.

     Известно, что в младшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра протекает в развернутой форме, сопровождаясь внешними игровыми действиями. Поэтому познавательные задачи, требующие от детей развернутых внешних действий, уже в младших возрастах можно предлагать в форме сюжетно-ролевой игры. Примером таких ситуаций может быть выполнение заданий на сравнение по количеству групп предметов при помощи фишек (для отбора количества предметов, равного заданному из большего количества). В разыгрываемой игре «Магазин» один ребенок играет роль покупателя, другой – продавца. Игровая ситуация – покупка в магазине определенного количества пуговиц – диктует ребенку выполнение определенных действий, которые совпадают с действиями использования заместителей для обозначения количества предметов.

       К старшему дошкольному возрасту на  первый план могут выходить новые формы.

      В старшем дошкольном возрасте детям для игры уже не требуется внешних развернутых действий (которые, однако, нужные еще при решении познавательных задач), достаточно лишь обозначения ролей, игровые же действия совершаются «как будто», Поэтому при проведении развивающих занятий становится достаточным  использование просто игровых персонажей, когда не разыгрывается сюжетно-ролевая игра, а создается лишь игровая мотивация деятельности, требующей решения познавательной задачи. Так, могут быть использованы различные игрушки: Карлсон, обезьяна, Мальвина, которые будут выполнять задание вместе с детьми или за них (руками детей), выслушивать ответы детей, давать им задания.

      Безусловно, такие игровые обозначения игровой ситуации используются и в младших возрастах, но в старших они занимают большее место.

     Использование игровых персонажей создает игровую мотивацию в ситуации решения задачи. Действия, хотя и выполняются реально, приобретают игровой смысл. Эмоция, возникающая по поводу игровой роли, начинает распространяться и на всю ситуацию, а, следовательно, и на задачу.

    Еще одна возможность эмоционального проживания ситуаций познавательных задач открывается за счет обозначения их различными символическими средствами. Это могут быть, например, «волшебные стекляшки», через которые нужно посмотреть на предметы при рисовании; воспитатель, одетый в костюм «осени» (желтый платочек), дающий задания на занятиях по ознакомлению с природой; «математический лес в царстве математики», требующий сравнения чисел и расположения цифр по определенному правилу, и т.п.Символы, обладая значительной эмоциональной насыщенностью, дают  детям возможность эмоционального включения в ситуацию, выражения своего отношения к ней, что, как уже было сказано, является одной из форм ее осмысления.

     Во всех предложенных способах эмоциональное отношение связано с познавательной задачей не непосредственно, а           через воображаемую ситуацию, возникающую в результате игрового или символического обозначения. Возможно, однако, использование приемов, приводящих к непосредственному эмоциональному отношению к самой задаче.

      Такое непосредственное отношение к самой задаче представлено третьей формой организации познавательной деятельности. В эту форму входят проблемные ситуации, задачи-загадки, собственно задачи. Очутившись в ситуации, требующей для своего решения применения новых способов, дети начинают испытывать эмоции неудовлетворения от возникшего противоречия, направлять себя на поиск решения. Нахождение способа, его применение и, наконец, решение задачи приводит к возникновению положительной эмоции, которая  может быть названа познавательной. Это и приводит к возникновению познавательных интересов.

     Предпочитать такую форму обучения дети начинают в подготовительной группе. В это время избыток игровых атрибутов может даже мешать им. Познавательные задачи в форме загадок и проблемных ситуаций могут стать промежуточной формой на пути перехода детей к учебно-познавательным задачам в младшем школьном возрасте.

    Задача взрослых при использовании любой формы развивающих занятий – выделить момент нахождения решения, положительно оценить преодоление трудностей в процессе решения. Тогда интерес к познанию и радость открытия могут стать постоянными спутниками жизни ребенка.                                                                                

     Взаимодействие воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех этих ситуациях носит характер диалога и активного сотрудничества. Для образовательной работы  воспитатель может использовать все многообразие  форм работы, ситуаций взаимодействия и общения с детьми.

    Большей индивидуализации работы воспитателя способствует проектирование им своей работы по программе. Ему предоставляется возможность проанализировать реальную ситуацию в своем конкретном дошкольном учреждении, выявить возможности, форму и способы своей работы и составить ее проект. Реализация проекта зависит и от степени продвижения детей и взрослых по программе. В предложенных к программе методических пособиях, содержащих описание специально организуемых образовательных ситуаций (планов), описание последовательности образовательных задач  по каждому направлению работы может быть для воспитателя руководством по составлению таких проектов. При этом педагогам следует ориентироваться на  последовательность развивающих задач и средств, с помощью которых ребенок решает эти задачи.

      Программа предусматривает организацию большинства прямых образовательных ситуаций по подгруппам (8-10 детей). Желательно, чтобы одновременно использовались два помещения. Если для проведения образовательной работы  используется  групповая комната, то другая подгруппа детей может находиться в спальне, в зале или на участке с помощником воспитателя или педагогом-специалистом (музыкальным руководите­лем, художником и т.п.). Расписание образовательной работы составляется с таким учетом, чтобы подгруппы по возможности менялись местами (видами деятельности).

      Сами подгруппы составляются на разных основаниях: это могут быть «сильная» и «слабая» подгруппы по разным образовательным областям; смешанные подгруппы, где «слабые» дети имеют возможность видеть особенности выполнения заданий «сильными» детьми; переменные подгруппы, когда дети объединяются в разных образовательных ситуациях по разным признакам.

     Естественно, что проведение занятий по подгруппам создает известные трудности, связанные с тем, что дети, занятые свободной деятельностью, могут шуметь, отвлекать тех, кто участвует в занятии. Дети могут чувствовать себя свободно, но следует постепенно приучать их считаться с другими, не мешать им. Желательно, чтобы дети, участвующие в организованной образовательной работе, не отвлекались и не уходили до его завершения. Помочь детям можно не «дисциплинарными мерами», а индивидуальным обращением к ребенку, поощрением его к деятельности, если требуется - помощью в выполнении или изменении предложенного ему задания. В тех случаях, когда это возможно, детям предлагаются разные варианты заданий по выбору. Детям, выполнившим задания раньше других, можно (в зависимости от желания и состояния самого ребенка) либо дать дополнительное задание, либо разрешить перейти к свободной деятельности.

     Косвенные образовательные ситуации содержать большие возможности для образовательной работы с детьми по социальному развитию детей. Естественная жизнь  детей в детском саду как одна из форм социальной жизни маленького человека протекает по выработанным культурой правилам. Овладение этими правилами, развитие коммуникативных и регуляторных способностей детей -  задача социального развития детей в ДОУ. Способами действия с предметами (пользование приборами для еды, карандашами, кисточками, средствами гигиены) детям предлагается овладевать в процессе той деятельности, в той ситуации, которая содержит саму задачу, требующую необходимость их применения. Достижение результата, требующего применения способа настолько важно для ситуации, что взрослые часто забывают, что овладение способом – как и любое другое действие, а тем более навык, требует времени, специальных приемов для овладения им, и забывают о закономерностях овладения. Осознание образовательных возможностей таких ситуаций содержит резерв образовательных возможностей ДОУ.

Условия реализации Программы

 Особенности организации предметно-пространственной среды 

        Возможность психического развития содержит также окружающая ребенка предметная среда. С одной стороны он выступает как источник саморазвития и самообразования детей, с другой – это возможность реализации приобретаемых в специальной образовательной работе способов деятельности, эмоционального проживания различных знакомых содержаний.

       Окружающая среда, в которой живет ребенок, может быть монотонной, однообразной, бедной, стандартной, но она может быть и другой - насыщенной, неординарной, разнообразной, меняющейся, содержать признак проблемности. 

       Важно, чтобы в окружении ребенка находился стимулирующий его развитие материал трех типов: во-первых, использовавшийся в процессе специально организованного обучения; во-вторых, иной, но похожий (например, на занятиях, использовался строительный материал одного размера, а вне занятий - такой же формы, но другого размера), и, в-третьих, совершенно отличающийся (например, любой другой строительный материал, металлический или пластмассовый со специальным креплением) т.е. позволяющий ребенку применять усвоенные средства и способы познания в других обстоятельствах. Размещение материала связано с трудностями пространственного характера: ограниченностью помещения детского сада, тем более что детям для проявления свободной активности необходимо не перегруженное предметами пространство. Удачное решение, позволяющее использовать ограниченное помещение детского сада наилучшим образом, представлено так называемым принципом комплексирования и свободного зонирования Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П.). В детском саду  создаются помещения, в которых материалы, стимулирующие развитие детей, располагаются в разных функциональных пространствах. Это части помещения группы, которые могут быть названы «Кабинет», «Мастерская», «Изостудия», «Театр», «Уголок для игр» и др. Все материалы, прежде всего, должны быть доступны детям, но следует разграничивать места хранения и использования материалов. Материалы следует периодически обновлять, они должны, конечно, различаться в разных возрастных группах.

     Желательно создать в группе условия для экспериментирования детей с различными материалами и предметами: водой, глиной, различными рычагами, весами и т.п. Можно организовать, например уголок, назвав его «Что получится?», в который помещать различные предметы, время от времени  меняя их.

    Реализация усвоенных на  занятиях способов деятельности и приобретенных знаний может происходить в различных деятельностях детей: игре, конструировании, лепке, рисовании и пр. Для игр детей, а также для конструирования из крупного строительного материал следует выделить помещение такой площади, которая обеспечит свободное перемещение, размещение материала. Это позволит создавать постройки, прятаться, отыскивать «клады» в соответствии с картой-схемой, организовывать «путешествия», соревнования, разыгрывать постановки. Следует иметь для игр определенную атрибутику в соответствии с возрастными особенностями детей. Хорошо, если в группе будут различные наборы конструкторов: деревянный различных размеров, пластмассовый (типа «Лего»), металлический. Желательна различная атрибутика для обыгрывания построек.

     Для развития познавательных способностей и познавательной активности  можно предложить детям различные настольные игры: шашки, шахматы, игры типа «Танграм», «Пентамино», «Морской бой», различные головоломки.

    Следует приносить в группу книги познавательного характера, ориентирующие на изучение  окружающего мира, дающие возможность приобретения новых знаний. Желательно, чтобы книги имели яркие красочные иллюстрации и не очень большое количество  довольно крупного текста. Читающие дети смогут прочитать его сами.

     Для свободного доступа детей следует иметь бумагу,  цветные карандаши, фломастеры, доску для рисования, цветные мелки, остатки обоев, краски, а также пластилин, различный бросовый материал (шишки, спичечные коробки, ленты, куски веревки, дерева, остатки цветной бумаги).  Это может натолкнуть ребенка на то, чтобы смастерить какую-то поделку, изготовить костюм для того или иного персонажа игры и др.

     Эмоциональное проживание  различных состояний будет происходить в процессе разыгрывания сцен из литературных произведений, которое может явиться продолжением литературно-игровой  деятельности, используемой на занятиях. Для этого можно приготовить различные костюмы, маски, детали одежды, куски ткани, предметы, характерные для образа различных персонажей: перо для шляпы, большой сапог, корзину, «шпагу», метлу, ступу и т.п. Можно менять в игровом уголке эти детали, изготавливать вместе с детьми новые.

    Немаловажное значение имеет наличие в группе оборудования и материалов, позволяющих детям строить изолированные помещения типа замков, пещер, сказочных домиков, поездов, дающие возможность укрыться от взрослых и других детей. Для этого также подойдут ткань, покрывала, куски картона, диванные подушки, крупный строительный материал, различные подвижные игровые модули.

     Таким образом, окружающая предметная среда должна быть представлена рядом специфических особенностей: усложненность и большое разнообразие игр, наличие книг для чтения, в том числе познавательного характера, обеспечение материалами для экспериментирования, дающего возможность практического применения знаний и их самостоятельного приобретения, создание условий для реализации приобретенных знаний, способов деятельности, способностей, проживания эмоциональных состояний в играх и детских деятельностях. Это обеспечит дальнейшее развитие способностей детей, создаст условия для сбалансированного когнитивного и эмоционально-личностного развития.

Особенности профессиональной деятельности и подготовки педагогов по программе «Развитие»

     Одним из условий влияния окружающей среды на развитие ребенка является участие находящегося рядом взрослого, а в детском саду – педагоги. Основным требованием к профессиональной деятельности педагога становится высокий профессионализм, т.е. высокий уровень педагогической и психологической подготовки. Это его представление о возрастных особенностях развития детей, возможных специфических и индивидуальных особенностях, знание концепции, в рамках которой проводится обучение, а также детальное знание самой развивающей программы, владение конкретными методиками работы.

       Влияние педагога на развитие ребенка может проявляться через систему ценностей и личностных установок педагога. Решающими при этом, по мнению В.А.Петровского, отношение к развитию и готовность принятия на себя ответственности за ребенка или уклонение от нее. Различия в степени принятия ответственности педагогом и понимания им развития ребенка приводят к возникновению различных стилей воспитания,  к различным формам проявления воспитательской позиции. Наиболее оптимальным для развития детей общепризнанным считается личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя с детьми.

      В концепции развития ребенка с позиций личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми основной целью становится обеспечение ребенку психологического здоровья ребенка, заключающегося в доверии к миру, радости существования, сопровождающегося чувством психологической защищенности, развитие начал личности как базиса личностной культуры, а также индивидуальности ребенка.  В программе «Развитие» для осуществления  этого предлагается тактика сотрудничества, создание и использование педагогом образовательных ситуаций, дающих детям возможность проявления интеллектуальной и личностной активности, динамика стилей общения в зависимости от типа образовательной ситуации.

      В многочисленных исследованиях, выявляющих  влияние педагогов на развитие личностных особенностей детей не рассматривается, однако, как педагог приобретает возможность взаимодействовать с детьми таким образом.

     Анализируя процесс педагогического взаимодействия взрослого и ребенка, следует отметить, что важное место в таком взаимодействии отводится смысловым, мотивационно–потребностным особенностям педагога,  особенностям его профессиональной деятельности.

      Такое взаимодействие будет определяться и возможностями педагога взаимодействовать с ребенком определенным образом, наличием у взрослого определенных способов взаимодействия. Такие способы могут быть описаны как способности коммуникации с людьми вообще  и регуляции своего собственного поведения. В профессиональной деятельности такие способности будут проявляется  в виде сорегуляции с детьми.

      Авторы программы всегда находились на позиции обязательной специальной подготовки педагогов для работы по программе «Развитие». Предложенная на рынок образовательных услуг в начале 90-х годов, когда образование повернулось на развивающее личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми, реализация программы стала возможной только в условиях специальной подготовки педагогов. С этой целью создан и продолжает работать образовательный Центр подготовки педагогов для работы по программе «Развитие».   

      В связи с тем, что Федеральный государственный стандарт дошкольного образования ориентирует образование на развитие личности, подготовка педагогов становится еще более важной задачей. Осознание в связи с этим задач профессиональной деятельности педагогов, особенностей их деятельности, разработка конкретных методов и приемов – задача  данного раздела программы.

      Именно подготовка воспитателя для программы самый трудный момент. Можно сказать, что подготовка не заканчивается, а только начинается с прохождения обучения на семинарах. А далее обучение, а главное, развитие самого воспитателя как личности и профессионала (что является одним из критериев адекватной реализации программы) происходит в ходе самой работы и постоянно.

      Конечно, кардинальную помощь в подготовке воспитателей для работы по программе оказал бы курс тренингов, направленных на развитие рефлексивного отношения к профессиональной деятельности. Однако и помощь уже работающих коллег существенно облегчает освоение программы.

      В содержании программы уже заложен принцип развивающего обучения и взаимодействия, но от того как это содержание будет подаваться зависит произойдет ли оно. Можно выделить несколько аспектов в деятельности воспитателя, от которых зависит это «как».

        Совершенно необходимо  наличие у педагогов знаний о

- психологических возрастных особенностях детей,

- закономерностях развития умственных, коммуникативных и регуляторных способностей,

 -  развитии эмоциональной сферы детей  и взрослых,

- методах образовательной работы в виде знания программы, 

- приемах профессионального взаимодействия: мотивации, переключении внимания, работы с чувствами, и др.,

- особенностях взаимодействия педагога с детьми.  

       Следующий аспект- осознание педагогом задач своей профессиональной деятельности, принятие профессиональной позиции педагога, ориентированного на развитие ребенка. Это -   рефлексия педагога как профессионала:  любая ситуация в группе это профессиональная задача, которая стоит передо мной, и как интересно найти ее решение. Такое отношение кардинально меняет поведение воспитателя, так как он перестает реагировать эмоционально спонтанно (под влиянием страха, злости, обиды), а начинает действовать осознанно с чувством интереса. В этом случае не эмоции ведут за собой действия педагога, а педагог научается осознавать свои спонтанные эмоции, переключать их на позитивные познавательные и действовать адекватно, решая проблему, возникшую в конкретной ситуации, как профессиональную задачу. Кроме того, что такой подход развивает воспитателя и профессионально и личностно, он значительно облегчает работу воспитателя и предотвращает эмоциональное выгорание.

       Следующий аспект - владение педагогами способами педагогического взаимодействия:

 А. Постановка  и удерживание педагогических задач (как способ педагогической коммуникации, регуляции профессиональной деятельности).

 Б.  Владение приемом обучения детей, ориентированного на развитие:

     - задаю задачу детям (с применением показа, речевого объяснения, созданием адекватной мотивации, голосовых модуляций, переключения внимания),

     - смотрю за проявлениями детей,

     - выявляю неверный результат или неправильные действия,

     - выявляю чувства детей,

     -фиксирую свои чувства, возникающие по поводу неуспешности ребенка (детей) (раздражение, опасения, боязнь),

    - принимаю неуспешность, актуализируя педагогическую задачу: обучение детей,

    - изменяю задачу или условия.

    - повторяю до момента достижения ребенком положительного результата,

   - проявляю положительное отношение к результату.

       Все это возможно при условии отношения к ребенку, как к личности или субъекту, т.е. с уважением. Такое отношение проявляется в способе общения и взаимодействия с детьми, когда, прежде всего,  понимаются и принимаются их чувства и переживания, и только после этого ребенок вовлекается в задачи, стоящие перед педагогом.

      Во-вторых, это отношение к ребенку, как к личности или субъекту, т.е. с уважением. Такое отношение проявляется в способе общения и взаимодействия с детьми, когда, прежде всего, понимаются и принимаются их чувства и переживания, и только после этого ребенок вовлекается в задачи, стоящие перед педагогом.

      Проявление такой установки у воспитателя можно отметить по преобладанию в общении с детьми следующих проявлений:

1. Стремление к ясности в своей речи (понятности) - как в смысловой стороне речи (наличие развернутого, правильно построенного высказывания, адекватное употребление слов), так и в моторно-артикуляционной стороне речи (четкость произношения).

2. Количество высказываний – параметр, свидетельствующий о достаточном большом количестве высказываний воспитателя, обращенных к детям.

3. Отсутствие высказываний, нарушающих общение - отсутствие угрожающей, унижающей речи или манипуляций, проявляющихся в речи, которые свидетельствуют о нарушении общения.

4. Владение широким диапазоном интонаций – возможность воспитателя пользоваться интонациями различных типов адекватно ситуации (негативной, нейтральной и позитивной, с различными оттенками).

5. Преобладание позитивной интонации в общении с детьми.

6. Адекватность интонации высказыванию – соответствие интонации смыслу высказывания (например, ирония, как несоответствие).

7. Наличие «положительной» тактильной коммуникации – прикосновения к ребенку для управления его поведением или для проявления отношения к нему.

     И, конечно же, все особенности взаимодействия педагога с ребенком, в конечном счете, направлены на изменение состояния ребенка, оптимального для развивающего обучения, т.е. необходима его активность, состояние поиска, ориентировки.  Значит, он должен обследовать все доступные ему возможные варианты  решения  возникающей задачи (познавательной, коммуникативной), выявить самостоятельно, что подходит, а что – нет. Это будет проявляться в ошибках, которые являются внешним проявлением присвоения материала. Поэтому «высшим педагогическим пилотажем» можно считать положительное отношение к ошибкам и умение их использовать.  (Ошибки могут быть разного смысла:  ориентировочные, неверно сформированное действие. С разными ошибками педагогу следует работать по-разному.)

      Любая ситуация пребывания ребенка в детском саду может рассматриваться как образовательная и вносить свой вклад в развитие ребенка. Бытовые ситуации (еда, сон, прогулка, мытье рук) направлены на поддержание и укрепление здоровья ребенка, ситуации занятий, наблюдений, экспериментирования, чтения детям литературных произведений, игра – на развитие познавательной и эмоционально-личностной сфер ребенка. В то  же время и в тех, и в других ситуациях происходит общение и взаимодействие ребенка с взрослыми и другими детьми, действия с предметами по их функции, так, как это принято в обществе. Удерживание педагогом образовательных задач, содержащихся в этих ситуациях (например, овладение правилами вежливого обращения во время игры или способами действия с предметами во время одевания или еды и др.) позволяет развивать коммуникативные и регуляторные способности.   Важно при этом осознанное профессиональное отношение педагога к взаимодействию и общению с детьми.

      Личностные особенности самих педагогов также становятся факторами, влияющими на их профессиональную деятельность. Поэтому еще одним значимым фактором, условием профессиональной деятельности педагогов становится их личностная готовность к работе с детьми: эмоциональная стабильность, позитивный настрой по отношению к окружающим, положительная Я-концепция (представление о себе),  способность к выдерживанию сильных чувств детей (других людей), выдерживание ситуаций неуспеха детей, часто возникающих  в процессе обучения.

         Все это позволяет нам ставить вопрос о необходимости образовательной работы с педагогами. Образовательная работа может проводиться  в ДОУ по следующей программе.

1. Проведение развивающих бесед по темам:

- «Способности. Знания, умения, навыки. Отличие способностей от знаний, умений, навыков».

- «Регуляторные способности. Роль взрослого в развитии регуляторных способностей».

- «Возрастные особенности регуляции поведения детей дошкольного возраста».

2. Знакомство педагогов с последовательностью профессиональных действий, направленных на регуляцию поведения детей.

3. Знакомство педагогов с последовательностью профессиональных действий, направленных на работу с чувствами детей или другого человека вообще.

4. Проведение групповых занятий по значимым для педагогов проблемам:

- поведение детей, не соответствующее ситуации, «поведенческие символы», потребности детей, стоящие за тем или иным поведением,

- чувства взрослых, возникающие в связи с тем или иным поведением детей,

- ситуации,  требующие введения правил поведения детей,

- правила, требующиеся в той или иной ситуации,

- способы введения правил,

- обучение детей действиям по правилам,

 - проявление педагогами собственных проблем, провоцирующих символическое поведение самих педагогов, определенных «поведенческих символов», мешающих принимать на сознательном уровне поведенческие проявления детей,

 - возможные действия педагогов в ситуациях неадекватного поведения детей в ДОУ.

5. Проведение игр и упражнений, позволяющих педагогам эмоционально прожить и прочувствовать состояние участников ситуаций неадекватного поведения.

6. Ведение педагогами дневниковых записей ситуаций нарушения поведения детьми в ДОУ и педагогического воздействия воспитателей на детей.

7. Составление педагогами перечня правил поведения  детей и взрослых, в различных ситуациях пребывания в ДОУ.

8. Описание ситуации оказания поддержки, помощи ребенку, видов поддержки детей  и др.

9. Осознание и принятие  чувств, наиболее часто встречающихся в сложных ситуациях взаимодействия:  злость, страх, обида, по традиции больше всего  вытесняемых в общении и др.

      В обучении особое внимание стоит уделить

-умению педагогов распознавать в поведении детей «поведенческие символы», рассматриванию различных проявлений детей с точки зрения стоящих за ними потребностей,

- определенным способам коммуникации, предполагающим развитие произвольности в выборе социально приемлемых действий взрослых, вызываемых  эмоциональным состоянием детей,

-  выработке у взрослых умения формулировать вербальное послание, в котором принимается состояние ребенка и передается свое отношение к ситуации,

- разделению в сознании взрослых понятий «чувство» (эмоция) и «проявление чувства», различению этого как на примере эмоциональных проявлений самих взрослых, так и при восприятии эмоциональных проявлений детей,

- отработке у взрослых способов принятия своих и детских переживаний (эмоций).

      Отношение взрослых к своим эмоциям, особенности их проявления, способы обхождения с негативными переживаниями проявляются во взаимодействии взрослых с другими людьми и перенимаются детьми по подражанию неосознанно  в   совместном  бытовом проживании взрослых и детей. Взрослые при этом передают те способы, которые получили аналогичным  путем в своем детстве.

     Основным правилом обращения с чувствами  в социуме является подавление негативных эмоций, как неприемлемых для совместного социального существования. Их проявления, а вслед за этим и само их существование отвергаются. Это происходит потому, что они не отделяются от неприемлемых действий. Эта позиция транслируется взрослыми, окружающими детей, родителями и воспитателями, детям.

     Образовательная работа с взрослыми предполагает изменение способов проявления эмоций взрослыми и  одновременно изменение их отношения и реакций на эмоциональные проявления детей (адекватная воспитательная позиция). Просто знания об этой позиции декларируются, но не реализуются без формирования у самих взрослых адекватных эмоциональных образов ситуаций взаимодействия, действенного, реально, «здесь и сейчас» происходящего освоения правил коммуникации.

     Это становится возможным только при осознании каждым из участников тех ситуаций (событий), которые сопровождаются для него конфликтным взаимодействием с ребенком (или другими людьми вообще).

       Средством при этом становится  эмоциональный образ проживаемой «здесь и теперь» ситуации, выработка участниками правил поведения в ней;  действиями – выполнение движений, рисование, лепка, словесное описание, рассказывание, называние и др.                                                         

      Обучение взрослых предполагает, таким образом, овладение ими способами, позволяющими им самим эмоционально или сознательно принимать различные ситуации коммуникации с детьми, преодоление собственных эмоциональных проблем, провоцирующих проявление их собственных поведенческих символов.

     В работе группы педагогов занятия стоит посвятить решению этих задач в ходе обсуждения  разных актуальных для участников ситуаций.  Для педагогов важны конкретные  проблемы в поведении детей, конкретные случаи из их профессиональной деятельности. Однако, по мере возможности (а в начале работы – предпочтительно) «прорабатывать» и личные проблемы, если они актуализируются на занятиях,

      Каждый конкретный случай следует начать с описания действий детей в ситуации, прояснить переживания детей и взрослых в ситуации, а главное – чувства, возникающие  у ее участников, а затем подойти к правилам, существующим в д/с правил для таких ситуаций.   В заключении  ввести или напомнить правило обращения с чувствами: чувствовать можно все, а действовать – по правилам поведения для данной ситуации, по правилам коммуникации.

     Оценка профессиональной  деятельности воспитателя может проводиться методом направленного наблюдения в любой ситуации жизнедеятельности группы.

*          *          *

       Основным условием реализации программы с запланированным авторами итогом – развитием ребенка – является взаимодействие с воспитателем, подготовленным как теоретически, так и практически.   

Особенности  взаимодействия педагогов с родителями детей в ДОУ, работающем по программе «Развитие»

        Взаимодействие педагогов ДОУ и родителей по вопросам образовательной деятельности с детьми происходит по нескольким направлениям.

        Первое – знакомство родителей с правилами, существующими в группе, а так же способами их усвоения. Обычно родителей знакомят с правилами пребывания детей в ДОУ, связанными с режимными моментами: время прихода и ухода, время обеда, сна; видами одежды, необходимой для нахождения в ДОУ, на физкультурных занятиях, на прогулке. Однако само пребывание детей в ДОУ сопряжено с рядом ограничений или правил пребывания. Это, например, способы удобного расположения предметов в шкафу для одежды ребенка, правила одевания (снятия) одежды и обуви (последовательность, способ действия с каждым предметом), правила мытья рук, правила поведения на улице, правила коммуникации детей с взрослыми и детьми в ДОУ и многое другое. Правила эти вводятся педагогами для детей и осваиваются детьми во время пребывания в ДОУ. (Часто и педагоги не вводят правила, не формулируют их детям, предполагая, что дети откуда-то их знают или могут понять, как нужно действовать, наблюдая за поведением взрослого или других детей. Педагоги не учитывают, что правила, как и способы познавательных действий – процесс, формирующийся по законам развития психики: поэтапно и последовательно.) Однако гораздо эффективнее, если родители будут знакомы с этими правилами, будут устанавливать их и дома (например, правило мытья рук), спрашивать о них детей, помогать детям осваивать правила (например, правила одевания, обращения с предметами, правила вежливого обращения). Можно также сказать родителям, что им следует быть терпеливыми и сдержанными в таком взаимодействии с детьми.

        Второе – привлечение родителей к образовательной работе с детьми по развитию познавательных способностей. По конкретному заданию педагогов родители дома проводят с детьми наблюдения, например, изучают вместе с детьми, где в окружающем встречаются числа и цифры, меряют шагами и вычерчивают периметр комнаты (рисуют комнату сверху), читают детям литературные произведения из предложенного списка, вспоминают родственников и наклеивают их фотографии в альбом и др.  Такие задания даются родителям довольно редко, в основном образовательная работа ведется  педагогами.

        Третье направление – создание родителями ситуаций, организация родителями деятельности детей таким образом, что это позволяет реализовывать детям сформированные у них способы деятельности, овладевать новыми способами. ДОУ предлагает для этого выполнение дома родителям с детьми различных поделок с целью демонстрации их в дальнейшем в ДОУ. Для того,  чтобы мотивировать родителей на такое взаимодействие с детьми, ДОУ организует различные выставки работ родителей и детей, выполненных на определенную тему дома («Украсим Чудо-дерево». «Осенние фантазии», «Счастливый выходной день», «Здравствуй масленица», «Окно в прекрасный мир», «Бессмертный полк», «На работе у папы (мамы)» и др.), проводит тематические встречи («Сделаем маску для карнавала», «Модное дефиле» и др.), организует взаимодействие родителей и детей  в детском саду («Построим дом», «Построим сказочный город», «Мы вместе с мамой творим волшебство» и др.). Родителям иногда не просто найти совместное с ребенком дело, зачастую они не владеют  техниками создания поделок. Воспитатели и специалисты ДОУ могут предложить родителям информационные стенды и мастер-классы по овладению некоторыми способами, техническими приемами изготовления поделок из природного или бросового материала,  крупы, бумаги, знакомство родителей с опытом родителей детей, вышедших сада.

        Можно также предложить родителям вместе с детьми изготовление альбомов – проектов на какую-то тему, например, «Я знаю, как это устроено (бывает, называется)».       

       Четвертое направление работы с родителями в ДОУ – это помощь родителям в овладении способами позитивной коммуникации с детьми, коммуникации направленной на развитие ребенка. Для того, чтобы научить ребенка способам  выполнения деятельности, правилам поведения, способам коммуникации, взрослый должен обладать специальными навыками и умениями. Т.е. это работа по воспитанию родителей. Предлагать такую работу родителям стоит, конечно, только специально подготовленным педагогам, психологам.

        В литературе описаны различные  формы психологической работы с родителями, формы «воспитания» родителей.

        «Воспитание родителей» – международный термин, под которым понимается помощь родителям в выполнении ими функций воспитателей собственных детей, родительских функций. Воспитание родителей должно, прежде всего, помочь им обрести уверенность и решительность, увидеть свои возможности и почувствовать ответственность за своих детей. В разных программах воспитания родителей ставятся разные задачи. В одних внимание сосредоточено на руководстве поведением ребенка, в других на его интеллектуальном развитии, в-третьих – на развитии социальной компетентности личности.

        Необходимость работы по «воспитанию родителей» основывается, на потребности родителей в поддержке, на потребности самого ребенка в образованных родителях, на существовании бесспорной связи между качеством домашнего воспитания и социальными проблемами общества.

      Влияние родителей на становление психических качеств ребенка, особенностей его личности является неоспоримым фактом современной образовательной системы. В отечественной и зарубежной  психологической литературе роль семьи, родителей в  развитии детей изучена с разных сторон. Все авторы отмечают, что именно родители в большей степени формируют личность ребенка, определяя его нравственные нормы, ценностные ориентиры и стандарты поведения.

       Таким образом, целью образовательной работы с родителями, является развитие у взрослых способов коммуникации с детьми на основе понимания ребенка, как обладающего определенными особенностями: возрастными, личностными, эмоциональными.

      В общении с ребенком, взрослый выступает не только как посредник между ним и теми культурными нормами и способами деятельности, которыми ему предстоит овладеть. Прежде всего, он сам - человек, со своими личностными чертами, переживаниями, представлениями, эмоциями. Родитель должен суметь ощутить себя и пользоваться этим в общении с ребенком.

      Каждый взрослый становится таким родителем, каким ему позволяет быть его опыт собственного проживания детства, его личностные черты, и еще многое другое. Со своими детьми взрослые поступают так, как считают правильным, так как умеют.

      В каждодневном общении ребенок знакомится с теми способами взаимодействия, которые транслируются ему родителями. Ребенок усваивает не столько правила и способы коммуникации, которые озвучиваются взрослыми, но прежде всего усваивает их в опыте, в непосредственном контакте со взрослыми, т.е. усваиваются способы.   

       Во многом отношение к родительству зависит от тех эмоций, которые переживают родители в процессе взаимодействия с детьми. Поведенческие реакции также зависят от эмоций, которые в определенный момент переживает человек. В целом само родительство может быть также наполнено для взрослого тем или иным эмоциональным содержанием. Родителю важно уметь замечать свои эмоции и находить адекватную форму их выражения.

        Часто, ставя перед собой нереалистичные задачи в родительстве, жертвуя собой и игнорируя собственные чувства в общении с детьми, родители все менее эффективно могут взаимодействовать с ними. Эмоциональный образ этого взаимодействия становится все более негативным, а дети, взрослея, нуждаются в более разнообразном общении с родителями, и важно, если это взаимодействие не столько обучающее, а прежде всего, эмоционально-принимающее. Это качество взаимодействия ребенка с родителем, а именно способность родителя вступать с ребенком в отношения сотрудничества как родителя, удерживающего задачу помощи ребенку, развития ребенка. В то же время, взрослые, которые внимательны к себе самим, также уважительно и с интересом могут относиться к детям, к их чувствам и желаниям.

         Эмоциональные образы, присутствующие у родителя в контакте с ребенком, в большой степени влияют на этот контакт и в частности на эмоциональные образы, возникающие у ребенка. Ведь родители являются самыми близкими для ребенка людьми, а в дошкольном возрасте связь между ними еще очень тесна.

         Для родителей сложностью может быть как само принятие задачи на взаимодействие с ребенком (из-за негативных эмоциональных образов этого контакта), так и недостаток эффективных способов для этого взаимодействия. Родителю важно быть внимательным к проявлениям ребенка, к его возрастным особенностям, к тому, какая поддержка ему нужна, а также осознавать себя, свое состояние, свою задачу во время взаимодействия,  иметь в своем арсенале такие способы взаимодействия с ребенком, которые помогли бы сотрудничать с ним в процессе общения и взаимодействия.

         Гармоничное взаимодействие между взрослым и ребенком возможно в том случае, если взрослые могут видеть ребенка и его потребности, а также учитывать свое состояние и учитывать свои человеческие желания.

         Если родитель внимателен к проявлениям ребенка, то он может, замечая эмоции ребенка, поддержать его, заметить его успехи, похвалить.

       Отношения с родителями - это самые первые и, пожалуй, самые значимые отношения для любого человека, в них ребенок получает знание о себе и о другом, знакомится с ценностями и правилами жизни, приобретает тот опыт взаимодействия с другим человеком, который он потом применяет в общении с другими людьми.

       Родители часто  бывают растеряны и встревожены, не зная как поступать правильно, как взаимодействовать с ребенком и понимать его. Если раньше родители могли больше опираться на ясные нормы и правила, существующие в обществе, то в настоящее время эти понятия размыты.

        В такой ситуации еще более актуален, на наш взгляд, вопрос об образовательной работе с родителями, в процессе которой родители могли бы почувствовать себя более уверенно и взаимодействовать с детьми с большей эффективностью и с удовольствием.

        Чем более адекватен родительский образ  у взрослого, тем более реалистичные задачи он может ставить перед собой во взаимодействии с ребенком. Однако, наряду с этим, необходимо учить родителей эффективным способам взаимодействия с детьми, так как они должны осваиваться не за счет представлений, а за счет реальных действий.

      Современные родители часто знакомы с различной психологической литературой, обладают теоретическими знаниями о развитии детей, но столь же часто демонстрируют растерянность в общении и обращении к ребенку, особенно дошкольного возраста, в элементарных бытовых ситуациях.

      Знания и представления взрослых о том, как правильно воспитывать детей, взаимодействовать с ними, о причинах поведения детей, часто остаются на уровне знаний, мало влияют на реальный опыт общения родителей с ребенком. Нередко, замечая это расхождение между тем как взаимодействовать «правильно» и как это происходит реально, родители начинают чувствовать себя виноватыми, плохими родителями, но при этом плохо представляют себе как ситуацию изменить.

      Самой большой сложностью в работе с родителями является  процесс переноса многочисленных знаний на конкретные действия, обучение родителей конкретным способам развивающего взаимодействия с детьми. Поэтому необходимо учить родителей эффективным способам взаимодействия с детьми. Они могут осваиваться не только  за счет представлений, а за счет реальных действий.

      Процесс коммуникации родителей с детьми состоит из нескольких составляющих. В нем присутствуют:

 - образ ребенка (представления взрослых о детстве, о возрасте ребенка, о его способностях и возможностях).

- образ себя как родителя (представления взрослого о себе как о родителе, о своей роли, задачах во взаимодействии с ребенком).

- обращение к ребенку (наличие у родителей адекватных способов обращения к ребенку, как вербальных, так и невербальных).

- наблюдение за реакцией ребенка (способность родителей видеть проявления ребенка, быть внимательными к ним).

- способы реагирования родителя на поведение ребенка (представление родителей о своих эмоциональных и поведенческих реакциях, проявляющихся в коммуникации с ребенком).

- оценивание своих реакций (установки родителя в отношении воспитания ребенка, способность оценивать последствия своих действий, критичность)

- оценивание реакций ребенка (понимание смысла поступков и действий ребенка, причин его поведения).

     Часть из них характеризует представления и способы действий, относящиеся  к ребенку, часть – к себе, как родителю.

      Задача нашей образовательной работы - развитие представлений родителей о возрастных особенностях детей дошкольного возраста, адекватных способах коммуникации с детьми и формирование  конкретных способов развивающего взаимодействия с детьми.

1. Одной из форм психологической работы являются лекции, посвященные разным аспектам детско-родительского взаимодействия, так например, возрастным особенностям детей разного возраста, адаптации ребенка к детскому саду, особенностям поведения детей со взрослыми и сверстниками. Такой формат позволяет познакомить родителей с важной для них информацией о себе и о своих детях, восполнить необходимые знания.

2. Следующей формой работы являются тематические дискуссии с родителями на разные темы. Например, на занятиях, посвященных представлению участников о себе как о родителях, могут быть затронуты следующие вопросы:

Что приносит удовольствие в родительстве?

Чего не хватает для себя как для человека?

Какова цель родительства?

Что вам нужно, чтобы чувствовать удовлетворение как родителю?

Что вам важно как для человека?

Что получается хорошо, как у родителя, а что плохо на взгляд самого родителя?

      Этот блок вопросов позволяет актуализировать представления родителей о себе, своей родительской роли, задуматься о своих ценностях, возможно, пересмотреть их, познакомиться с разными взглядами людей на одни и те же вопросы. Важной задачей такой работы является концентрация внимания участников на себе, а не на ребенке. Взаимодействуя с детьми, родители намного лучше видят поведение или эмоции ребенка, чем замечают свой вклад в сложившуюся ситуацию. Это приводит к тому, что оказываясь в сложной ситуации взаимодействия, родители стремятся менять поведение ребенка, и не склонны меняться сами. Задумываясь о себе, о своем взгляде на родительство, взрослые видят картину взаимодействия шире, что позволяет им находить больше возможных выходов из конфликтной ситуации.

      На других занятиях в подобной форме затронуты в разных аспектах образ ребенка и особенности происходящего между взрослыми и детьми взаимодействия.

3. Следующей формой работы, проходящей на групповых встречах с родителями, является групповое обсуждение различных проблемных ситуаций, актуальных для участников. Такой формат работы сформировался исходя из основной мотивации, существующей у родителей, приходящих на занятия: решение конкретной проблемы, существующей в настоящее время в семье. Как правило, основной проблемой, с которой родители обращаются за помощью, является нежелательное поведение ребенка. Приведем ниже наиболее часто предъявляемые родителями сложности:

- непослушание ребенка;

- жадность;

- ссоры между сиблингами;

- нежелание или неумение ребенка делать что-то самостоятельно;

- агрессивное поведение ребенка (дерется, кричит, обзывается и т.п.);

- сложности в общении со сверстниками (чрезмерная застенчивость, неумение налаживать отношения);

- сложности сепарации (ребенок не хочет оставаться без мамы дома или в детском саду, спать один и т.п.).

     Как видно из этого перечня сложностей, все они формулируются родителями как нежелательное поведение ребенка, нежели представляются как какая-то сложность или развивающая задача родителя. Если переформулировать вышеназванные проблемы в задачи, стоящие перед родителями в этом случае, мы можем получить следующее:

      Для того, чтобы разрешить вышеперечисленные проблемы, родителям необходимо:

- уметь договариваться с детьми о чем-либо и научить детей следовать этим договоренностям;

- замечать личное пространство ребенка, его место, вещи, принадлежащие ему, игрушки и относиться  к этому  с вниманием;

- разрешать конфликты, возникающие между ними и детьми, помогать детям во время сложных ситуаций взаимодействия друг с другом;

- учить ребенка необходимым навыкам самообслуживания: предлагать в каждой ситуации определенную последовательность действий, проговаривать ее ребенку или напоминать до тех пор, пока ребенок не усвоит навык;

- быть внимательным к чувствам ребенка, принимать само чувство и предлагать детям приемлемую, на взгляд родителей, форму их выражения;

- задумываться о причинах, приводящих к тому или иному поведению ребенка, а не только о способах изменения нежелательного поведения;

- замечать собственные чувства и отношение к тем или иным проявлениям ребенка, найти комфортные для себя и ребенка способы их выражения.

       Для того  чтобы названные умения и навыки у родителей формировались, чтобы родители учились видеть за конкретным поведением ребенка его чувства и потребности, предлагаем обсуждать в группе конкретные ситуации по следующей схеме:

1. Что ребенок делает в ситуации, что он чувствует?

2. Действия взрослого, что он чувствует в ситуации по отношению к ребенку?

3. Чего хочет ребенок в этот момент?

4. Предлагаем взрослым вспомнить себя в детстве в подобной ситуации. Чего хотелось от родителей в такой момент?

5. Как можно обратиться к ребенку, с какими словами или действиями, чтобы он почувствовал себя понятым и принятым? (называем желание ребенка или чувство, затем напоминаем правило поведения).

   Эффективные способы взаимодействия осваиваются людьми не только за счет представлений, но во многом  за счет реальных действий. Для этого предлагаем родителям различные упражнения и ролевые игры.

     Ролевые игры, во-первых, дают родителям возможность почувствовать себя на месте детей, идентифицироваться с ними, чтобы лучше понять их. Во-вторых, это возможность попробовать новые, непривычные способы взаимодействия с ребенком, обратить внимание на себя самого, на то, как я действую как родитель.

6. Еще одной формой работы образовательной программы для родителей, могут быть совместные занятия родителей и детей. На этих занятиях можно предложить различные формы совместной деятельности (рисование, лепка, работа с конструктором, игра в лото, подвижные игры, где дети и родители по очереди становятся ведущими и др.). На наш взгляд, во время этих занятий родители и дети имеют возможность получить положительные эмоции от совместной деятельности. При этом, в моменты возникновения каких-то сложных ситуаций взаимодействия, ведущий может непосредственно включиться в коммуникацию и помочь маме или папе наладить контакт с ребенком, предлагая попробовать различные способы взаимодействия.

     Привлечение родителей к образовательной работе с детьми, помощь родителям в освоении способов позитивной коммуникации с детьми окажут значительную помощь педагогам ДОУ в решении их основных профессиональных задач - задач развития детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Список литературы для чтения детям к  разделу «Чтение художественной литературы и развитие речи»

Младшая группа

1.​ А. Барто. Игрушки.

2.​ Литовская народная сказка «Почему кот моется после еды».

3.​ К. Чуковский. Тараканище.

4.​ Т. Волжина. Где чей дом?

5.​ Русская народная сказка «Заяц-хваста».

6.​ В. Бианки. Кто чем поет.

7.​ Стихи об осени (А. Плещеев, И. Бунин, А. Толстой, А. Пуш​кин, М. Ивенсен).

8.​ И. Токмакова. Где спит рыбка?

9.С. Маршак. Английские песенки.

10.​ Л. Квитко. Ручеек.

11.​ Русская народная сказка «Лиса и журавль».

12.​ К. Чуковский. Путаница.

13.​ К. Чуковский. Телефон.

14.​ А. Введенский. Песенка о лошадке.

15.​ Ел. Благинина. Паровоз.

16.​ И. Токмакова. Поиграем. Медведь.

17.​ Э. Мошковская. Я - машина.

18.​ В. Орлов. Январь.

19.​ Л. Яхнин. Зима.

20.​ В. Сутеев. Кораблик.

21.​ К. Чуковский. Мойдодыр.

22.​ К. Чуковский. Муха-цокотуха.

23.​ 3. Александрова. Что взяла, клади на место! Плохая де​вочка.

24.​ Братья Гримм. Горшок каши.

25.​ А. Барто и П. Барто. Девочка-ревушка. Девочка чумазая.

26.​ Стихи о зиме (А. Пушкин, А. Плещеев, И. Бунин, А. Яким).

27.​ Э. Мошковская. Жадина.

28.​ К. Чуковский. Краденое солнце.

29.​ Э. Мошковская. Нос, умойся! Спокойной ночи1

30.​ Н. Павлова. Чьи башмачки?

31.​ Г. Ладонщиков. Медведь проснулся.

32.​ В. Берестов. Песенка весенних минут.

33.​ Л. Яхин. Апрель.

34.​ Русская народная сказка «Маша и медведь».

35.​ В. Сутеев. Петух и краски.

36.​ С. Маршак. Сказка о глупом мышонке.

37.​ С. Маршак. Почта.

38.​ Шотландские народные песенки: «Купите лук», «Крош​ка Вилли Винки», «Лошадка пони».

39.​ Б. Заходер. Строители. Переплетчица. Портниха. Монтер.

40.​ Мордовская народная сказка «Как собака друга искала».

41.​ В. Сутеев. Кто сказал «мяу»?

42.​ В. Левин. Обыкновенная история. Глупая лошадь. Сун​дук. Несостоявшееся знакомство. Маленькая песенка о боль​шом дожде.

43.​ С. Прокофьева. Подарок.

44.​ К. Чуковский. Айболит..

45.​ Стихи о весне (А. Пушкин, А. Плещеев, Ф. Тютчев).

46.​ Д. Хармс. Кораблик. Удивительная кошка.

47.​ В. Орлов. Разноцветная планета.

48.​ В. Сутеев. Капризная кошка.

49.​ М. Хаштова. Стул, который придумал Мишко.

50.​ С. Михалков. От кареты до ракеты.

51.​ Уолт Дисней. Приключение маленького щенка.

52.​ Е. Пермяк. Хитрый коврик.

53.​ И. Пивоварова. Волшебная палочка. Разговор с сорокой. Бегемотики. Свечки на крылечке.

54.​ К. Чуковский. Цыпленок.

55.​ А. Пушкин. У лукоморья дуб зеленый...

56.​ Уолт Дисней. Новоселье гномов,

57.​ Н. Калинина. Утром. В лесу.

58.​ Стихи о лете (А. Плещеев, И. Суриков, И. Бунин, 3. Алек​сандрова).

59.​ Е. Чарушин. Как мальчик Женя научился говорить бук​ву «р».

60.​ Русские народные потешки и загадки.

Средняя группа

1.​ Русская народная сказка «Теремок».

2.​ Л. Толстой. Дуб и орешек.

3.​ Д. Хармс. Иван Иванович Самовар.

4.​ Г. Остер. Котенок по имени Гав.

5.​ Л. Толстой. Как волки учат своих детей.

6.​ Г. Остер. Котенок по имени Гав (продолжение).

7.​ К.Ушинский. Ласточка.

8.​ Л. Толстой. Яблоки.

9.​ Стихи об осени:

10. А. Блок. Зайчик;

11. А. Фет. Ласточки пропали;

12. А. Майков. Осень и др.

13.​ А. Гостомыслов. Берестяной туесок.

14.​ Э. Мошковская. Суслик, который хотел быть похожим на человека.

15.​ Русская народная сказка «Зимовье».

16.​ В. Суслов. Колеса.

17.​ Э. Мошковская. Кто самый добрый.

18.​ Г. Сатир. Леса-чудеса, Красный шар.

19.​ Белорусская народная сказка «Пых».

20.​ С. Козлов. Заяц, ослик, медвежонок и чудесные облака.

21.​ Э. Котляр. Часы-часики.

22.​ С. Козлов. Осенняя рыбалка.

23.​ Г. Сатир. Смеянцы.

24.​ Братья Гримм. Заяц и еж.

25.​ Стихи о зиме:  С. Есенин. Береза; Е. Михайлов. Что такое Новый год; Н. Некрасов. Мороз-воевода и др.

26.​ К. Чуковский. Федорино горе.

27.​ Сказка эскимосов Аляски «Большое путешествие ма​ленького мышонка»

28.​ Г. Снегирев. Топ.

29.​ В. Маяковский. Что такое хорошо и что такое плохо?

30.​ Иене Синегорд. Палле один на свете.

31.​ Л. Квитко. Бабушкины руки.

32.​ С. Капутикян. Моя бабушка.

33.​ Г. Виеру. Мама, почему?

34.​ Г. Снегирев. Морская свинка.

35.​ К. Чуковский. Бармалей.

36.​ Американские народные песенки «Джон и Джон», «Ма​лыш и мышь», «Кузнец» и др.

37.​ Эстонская народная сказка «Каждый свое получил».

38.​ Ю. Тувим. Овощи.

39.​ К. Чуковский. Крокодил.

40.​ Отфрид Пройслер. Маленькая Баба-Яга.

41.​ II. Носов. Заплатка.

42.​ Отфрид Пройслер. Маленькая Баба-Яга (продолжение).

43.​ В. Бианки. Хитрый лис и умная уточка.

44.​ С. Маршак. Багаж.

45.​ Казахская народная сказка «Колосок».

46.​ А. Барто. Я расту.

47.​ Украинская народная сказка « Медведь и комар».

48.​ Л. Берг. Рассказы о маленьком автомобильчике.

49.​ С. Михалков. А что у вас?

50.​ И. Пивоварова. Сосчитать не могу; Тихое и звонкое; Го​степриимный крот и др.

51.​ О. Дриз. Мальчик и дерево.

52.​ В. Бороздин. Звездолетчики; Праздник.

53.​ Стихи о весне:

54. С. Есенин. Черемуха;

55. Г. Ладонщиков. Медведь проснулся;

56. Ф. Тютчев. Зима не даром злится и др.

57. В. Суслов. Твое дело.

58.​ Уолт Дисней. Три поросенка отдыхают.

59.О.Дриз. Разноцветный мальчик.

60. Стихи о лете:

61. Александрова. Ветер на речке;

62. С. Маршак. Июнь; Июль; Август и т. д.

63.​ П. Воронько. Лучше нет родного края.

64.​ А. Жаров. Пограничник.

65.​ Дж. Родари. Чем пахнут ремесла.

Старшая группа

1.​ Русская народная сказка «Лисичка со скалочкой».

2.​ А. Пушкин. Из романа «Евгений Онегин»: «Уж небо осенью дышало...».

3.​ Русская народная сказка «Волк и лиса».

4.​ Ф. Тютчев. «Есть в осени первоначальной...».

5.​ Я. Аким. «Осень». «Девочка и лев».

6.​  В. Сутеев. «Что это за птица?».

7. Т.Д. Хармс. «Очень страшная история». «Кошки». «Бульдог и таксик».

8.​ Индийская сказка «Мотхо и Мунго».

9.​ Д. Хармс. «Миллион». «Врун». «Веселые чижи». «Что этобыло?».

10.​ И. Одоевский. «Мороз Иванович».

11.​ Г. Сатир. «Ночь и день». «Тень-олень». «Тучи». «Про овечку и человечка». «Сныч

12.​ С. Маршак. «Двенадцать месяцев» (возможен вариант народной сказки).

13.​ Г. Сатир. «Удивительный день». «Людоед и принцес​са». «Месяц». «Семья».

14.​ Г. Сатир. «Лошарик».

15.​ А. Пушкин. «Сказка о золотом петушке».

16.​ Ш. Перро. «Красная Шапочка».

17.​ «Енот и опоссум». Американские народные песенки, счи​талки, загадки. Перевод А. Сергеева.

18.​ А. Пушкин. «Сказка о мертвой царевне и семи богаты​рях».

19.​ Английская сказка «Женщина, которая жила в бутыл​ке».

20.​ А. Пушкин. «Сказка о рыбаке и рыбке».

21.​ Русская народная сказка «Царевна-лягушка».

22.​ В. Левин. «Сундук». «Мистер Квакли». «Зеленая исто​рия». «Несостоявшееся знакомство».

23.​ Русская народная сказка «Сивка-бурка».

24.​ В.Левин. «Мистер Сноу». «Бычок». «Джо Билл». «Ноч​ная история».

25.​ Е. Миханова. «Что такое Новый год».

26.Л. Окнин. «Зима»

27.​ К. Чуковский. «Елка».

28.​ Русская народная сказка «По щучьему веленью».

29.​ А. Барто. «В защиту Деда Мороза».

30.​ Е. Шварц. «Сказка о потерянном времени».

31.​ С. Черный. «Детям». «Про Катюшу». «Когда никого нет дома». «Что кому нравится». «Приставалка».

32. М. Крюгер. «Принцесса Белоснежка».

33.0.Дриз. «Семицветная страна». «Как сделать это утро вол​шебным». «Птичьи ватрушки». «Волшебные тени». «Ве​тер-ветерок».

34.​ Р. Киплинг. «Слоненок».

35.​ О. Дриз. «Цирк». «Игра». «Горячий привет». «На что похож павлиний хвост».

36.​ Л. Муур. «Крошка Енот и тот, кто сидит в пруду».

37.​ Г. Кружков. «Подледный лов». «Кросс». «Грозная хозяй​ка». «Стихи о чистой посуде».

38.​ В. Гауф. «Маленький Мук».

39.​ А. Кушнер. «Большая новость». «Корабли». «Марка». «Что я узнал».

40.​ Ш. Перро. «Спящая красавица».

41.​ А. Кушнер. «Облака Кино». «Почему я от всего отказал​ся».

42.​ Ш. Перро. «Кот в сапогах».

43.​ И. Пивоварова. «Волшебная палочка». «Хочу летать». «Про шляпу». «Сосчитать не мог...».

44. Е. Чарушин. «Яшка». «Глупые обезьянки». «Захочешь есть - говорить научишься».

45.​ И. Пивоварова. «Жили-были пони». «Стихи про Лошад​ку». «Месяц-козлик». «Если...».

46.​ Е. Чарушин. «Щур». «Волчишко». «Что за зверь?»

47.​ Б. Заходер. «Повара».

48.​ Э. Успенский. «Если был бы я девчонкой».

49.​ В. Берестов. «Восьмое марта».

50.​ С. Аксаков. «Аленький цветочек».

51.​ Я. Аким. «Мой верный чиж». «Яблоко». «Весело мне».

52.​ Л. Пушкин. «Зимний вечер». «Зимнее утро».

53.​ Бр. Гримм. «Розочка и Беляночка».

54.​ Л. Квитко. «Кисонька». «Чудо».

55.​ Е. Чарушин. «Хитрая мама». «Свинья». «Гаяр».

56.​ Л. Квитко. «Бабушкины руки». «Из Бембы в Дрембу».

57.​ Бр. Гримм. «Храбрый портняжка».

58.​ А. Пушкин. «Гонимы вешними лучами...»

59.​ Г. Скребицкий. «Ворона». «Галка». «Грач».

60.​ Ф. Тютчев. «Весенние воды». «Весенняя гроза*. «Фонтан».

61.​ Г. -X. Андерсен.« Гадкий утенок».

62.​ Г. Скребицкий. «Сорока». «Воробей». «Синица».

63.​ Г.-Х. Андерсен. «Дюймовочка».

64.​ А.К. Толстой. «Колокольчики мои...».

65.​ Г. Скребицтсий. «Скворец». «Ласточка».

66.​ Н. Некрасов. «Зеленый шум».

67.​ Г.-Х. Андерсен. «Снежная королева».

68.​ Г. Остер. «Вредные советы».

69.​ Ш. Перро. «Золушка».

Подготовительная группа

1.C. Маршак. Круглый год.

2.​ Русская народная сказка «Хаврошечка».

3.​ В. Бианки. Синичкин календарь. Сентябрь, октябрь, ноябрь.

4.​ Е. Трутнева. Осень.

5.​ Я. Носов. Живая шляпа.

6.​ Словацкая сказка «У солнышка в гостях».

7.​ М. Лермонтов. Бородино.

8.​ В. Драгунский. «Он живой и светится...»

9. Г. -X. Андерсен. Принцесса на горошине.

10.​ И. Крылов. Лебедь, рак и щука. Стрекоза и муравей.

11.​ Л. Шибаев. Буква заблудилась. Озорные буквы. Что за шутки?

12.​ В. Осеева. Волшебное слово.

13.​ А. Липдгрен. Три повести о Малыше и Карлсоне.

14.​ С. Черный. На коньках. Про девочку, которая нашла своего мишку. Кто?

15.​ В. Бианки. Лесные домишки.

16.​ С. Козлов. Как ослик шил шубу. Такое дерево.

17.​ С. Маршак. Вот какой рассеянный.

18.​ В. Бианки. Синичкин календарь. Декабрь, январь, февраль.

19.​ П. Бажов. Серебряное копытце.

20.​ С. Есенин. «Поет зима - аукает...»

21.​ Я. Носов. Дружок.

22.​ В. Гауф. Калиф-аист.

23.3. Александрова. Снежок.

24.​ Я. Сегелъ. Как я был мамой.

25.​ Л. АМилн. Винни Пух и все-все-все.

26.​ А. Пушкин. «Зима!» Крестьянин торжествуя...»

27.​ Бр. Гримм. Король Дроздобород.

28.​ Г. Снегирев. Скворец.

29.​ Н. Некрасов. «Не ветер бушует над бором...»

30.​ Г.-Х. Андерсен. Стойкий оловянный солдатик.

31.​ С. Козлов. Ежикина скрипка.

32.​ И. Крылов. Ворона и лисица.

33.​ В. Суслов. Твое дело.

34.​ П. Ершов. Конек-горбунок.

35.​ Н. Носов. Фантазеры.

36.​ Уолтер Де Ла Мэр. Песня сна.

37.​ В. Осеева. Почему?

38.Вавилонская башня и другие древние легенды. Под об-

щей ред. К. Чуковского.

39.​ Л. Пушкин. «Румяной зарею...»

40.​ Русская народная сказка «Перышко Финиста Ясна-Сокола».

41.Л". Бальмонт. Снежинка. Осень.

42. Р. Киплинг. Маугли.

43. А. Фет. «Уж верба вся пушистая...»

44.​ Я. Сладкое. Разноцветная земля.

45.​ Я. Рубцов. Привет, Россия... «У сгнившей лесной избушки...»

46.​ В. Гауф. Холодное сердце.

47.​ М. Бородулина. Убежало молоко.

48.​ Я. Носов. Карасик.

49.​ А. Барто. В защиту Деда Мороза.

50.​ В. Осеева. Синие листья.

51.​ Л. Шибаев. Волшебные слова. Дорогие слова. Удивительные названия. Прислушайся к слову. Стихи играют в прятки.

52.​ Былина «Добрыня Никитич и Алеша Попович».

53.​ В. Бианки. Синичкин календарь. Март, апрель, май.

54.​ Г. Кружков. Подледный лов. Чудеса в рукаве. Кросс. Грозная хозяйка. Стихи о чистой посуде.

55.​ Л. Толстой. Прыжок.

56.​ В. Левин. Зимняя колыбельная история о Дэнни, папе и кошке Кэтти. Грустная песенка о слоненке.

57.​ Д. Родари. Мышка, которая ела кошек.

58.​ Г. Сатир. Подарки весны. Садовник. Кошка и я. Лесная азбука.

59.​ Б. Житков. Как я ловил человечков.

60.​ И. Пивоеарова. Долго мы искали. О чем мечтала туча. Синий вечер.

61.​ М. Пришвин. Еж.

62.​ А. Пушкин. Руслан и Людмила.

63.​ В. Бианки. Оранжевое горлышко.

64. О. Дриз. Стеклышки. Пуговки. Сто весенних лягушат. Когда человеку шесть.

65.​ А. Линдгрен. Мио, мой Мио.

66.​ Ф.Тютчев. Весенняя гроза.

67.​ В. Катаев. Дудочка и кувшинчик.

68.​ Русская народная сказка «Семь Симеонов - семь работников».

69.Г. Сатир. Четыре конверта. Сказка о лесной музыке.

70. В. и Л. Успенские. Мифы древней Греции. Золотое руно.

Двенадцать подвигов Геракла

71.0. Дриз. Виолончель. Глоток воды.

72.​ М. Пришвин. Ребята и утята.

73.​ В. Бианки. Синичкин календарь. Июнь, июль, август.

74.​ Африканская сказка «Малыш леопард и малыш антилопа».

75.​ Е. Серова. Подснежник. Фиалки. Незабудки. Ландыш.

76.​ Ю. Мориц. Это - да! Это - нет! Любимый пони.

Произведения в списке расположены в основном в той последовательности, в которой они читаются детям (в соответствии с временами года).

 Список литературы для чтения детям к разделу «Развитие экологических представлений»

Младшая группа 

Аким  Я. Первый снег.

Барто А.  Колокольчики. Солнышко.

Благинина Ел.  Снег.

Есенин С.  Воробышки.

Ивенсен М.  Падают, падают листья...

Коскгшиес Пирко. Зайчишка-пушишка на ферме. Зайчиш­ка-пушишка в зоопарке.

Ладыжец В. Гром.

Маршак С.  Загадка о дожде.

Маршак С. Где обедал воробей?

Михалков С. Если. Голос в лесу. Сыплет, сыплет снег... Зимой. Зеленая стра­ница.

Мошковская Э. Нос, умойся! Спокойной ночи.

Плещеев А. Осень наступила.

 Погорельский С. Если солнышко проснулось

Потешки, загадки, прибаутки о диких и домашних жи­вотных.

Потешки, прибаутки, загадки о воде, снеге, дожде, солн­це, состояниях погоды, временах года и суток.

Родина М. Снежинки.

Сладков Н. Пересмешник.

Сутеев В. Кто сказал «Мяу».

Токмакова И. Весна

Ушинский К.  Васька. Петушок с семьей. Уточки.

Фет А. Чудная картина.

Средняя группа

Берестов В. Веселое лето.

Бианки В. Заяц, Косач, Медведь и Дед Мороз. Ивовый пир. Кто чем поет? Лис и Мышонок. Мастера без топора. Мышонок Пик (выборочно). Первая охота. Синичкин календарь. Хитрый Лис и умная Уточка».

Блок А.  Ветхая избушка.  Зайчик.

Бунин А. Туча растаяла. Влажным теплом… После дождя.

Дмитриев Ю.  Как летает паучишка. Красный и зеленый. Утята и цыплята. Цыплята и воробьята.

Есенин С. Береза. Черемуха. Заметает пурга белый путь.

Жуков С. Сыроежки

Зимовье зверей (русская народная сказка).

Майков А. Весна. Осень.

Маршак С. Дремота и зевота. Ночь.

Маршак С. Будущий лес. Песня о желуде. Дети всякие бывают. Детки в клетке.

Некрасов Н. Перед дождем. Не ветер бушует над бором...

Плещеев А. Уж тает снег, бегут ручьи… Скучная картина! Тучи без конца…

Пушкин А.  Буря мглою небо кроет… Под голубыми небесами… Месяц, месяц, мой дружок...  Осень (отрывки). Уж небо осенью дышало…

Серова  Е.  Незабудки. Новогоднее.

Скребицкий Г.  Всяк по-своему. Четыре художника.

Сладков Н. Бабочки. Весенние ручьи. Волшебная полочка. Гнездо. Дрозденок. Еловая каша. Кузнечик. Плясунья. Синичий запас.

 Соколов-Микитов И. Белки. В берлоге. Весна. Листопадничек. Осень в лесу.

Суриков И. Зима. Ярко солнце светит, в воздухе тепло…

 Твардовский А. Лес осенью.

Толстой Л. Дуб и орешник. Юный лес, в зеленый дым одетый… Декабрь.  Вот уж снег последний в поле тает…

Трутнева Е.  Осень. Первый снег.

Тютчев Ф. Зима не даром злится...  Чародейкою Зимою околдован лес стоит.  Весна. Весенняя гроза.

Ушинский К.  На поле летом. Утренние лучи.

Фет А. Уж верба вся пушиста раскинулась кругом…

Черный С. Что ты тискаешь утенка.

Чуковский К.  Доктор Айболит.

Старшая группа

Африкантова Е. Стихи и рассказы о природе. Времена года

Атлас родной природы. Животные луга.

Атлас родной природы. Жизнь леса.

Бальмонт К. Глушь

Бианки В. Приключения Муравьишки. Лесные домишки

Большая энциклопедия живой природы

Бунин И. Метель. На пруде

Дмитриев Ю. Рассказы моей полянки.

Жалобная книга природы

Жуков С. Водомерка

Загадки природы. Детская иллюстрированная энциклопедия

Катаев В. Грибы

Лаврентьева Е. Энциклопедия животных для малышей

Майков А. Сенокос

Некрасов Н. Дорого-любо, кормилица-нива…

Никитин И. Вьюга

Пожарова М. В лесу

Пришвин М. Зеленый шум. Кладовая Солнца.  Золотой луг. Разговор деревьев. Цветущие травы.

Радзиевская С. Лесная капель.  Полосатая спинка. Круглый год

Сергеевич О.  Где ты, речка?

Серова Е. Незабудки

Скребицкий Г.  На лесной полянке

Сладков Н. Русские народные сказки о природе. Бежал ежик  по дорожке. Силуэты на облаках (выборочно)

Соколов-Микитов И. Колокольчики. Дождик в лесу.

Ушинский К. На поле летом.

Чаплина В. Питомцы зоопарка (выборочно)

Чарушин Е.  Бобровый пруд. Про зверей.  Кошка Маруся. Что за зверь?

Черный С. Летом

Шим Э. Рассказы и сказки о природе

Подготовительная группа 

 Акимушкин И. Занимательная биология

Барков А. Азбука живой природы

Барто П. Иволга

Багров В. Беседы о природе (выборочно)

 Бианки В. Повести и рассказы о природе

Большая энциклопедия живой природы

Бульнан А.  Секреты природы. Животные пяти континентов.

Ганейзер Г. География в картинках.

Даррел Дж. Перегруженный ковчег (выборочно). Зоопарк в моем багаже (выборочно)

Жалобная книга природы

Загадки природы Детская иллюстрированная энциклопедия

Квитко Л. Медведь в лесу

Константиновский М. География. Холодно…теплее…горячо!

Марысоев Е. Повесть о белой медведице (выборочно)

Мир вокруг нас. Атлас для детей

Мир живой природы

Нечаев П. Ноев ковчег

Пальчинскайте В. Есть у каждого свой дом

Пришвин М. Кладовая Солнца.  Природа и животные

Сладков Н. Русские народные сказки о природе.  Силуэты на облаках (выборочно).

Соколов-Микитов И. Рассказы о природе

Тайны живой природы. Животные Африки

Тихонов А. Вокруг света. Моя первая книга о природе (выборочно)

Твардовский А. Лес осенью

Тютчев Ф. Чародейкою зимою околдован лес стоит...

Фидлер А. Зов Амазонки (выборочно)

Храбрый В. Животные нашей страны

Чаплина В. Питомцы зоопарка (выборочно)

Чуковский К.  Доктор Айболит.

Шим Э. Рассказы и сказки о природе

 Список литературы для чтения детям к разделу «Развитие изодеятельности»

1.  Русская народная сказка «Лисичка со скалочкой».

2.  А. Пушкин. Из романа «Евгений Онегин»: «Уж небо осенью дышало…».

3.  Русская народная сказка «Волк и лиса».

4.  Ф. Тютчев. «Есть в осени первоначальной…».

5.  Я. Аким. «Осень», «Девочка и лев».

6.  В. Сутеев «Что это за птица?».

7.  Д. Хармс «Очень страшная история», «Кошки», «Бульдог и таксик».

8.  Индийская сказка «Мотхо и Мунго».

9.  Д. Хармс «Миллион», «Врун», «Веселые чижи», «Что это было?».

10. И. Одоевский «Мороз Иванович».

11.Г. Сапгир «Ночь и день», «Тень-олень», «Тучи», «Про овечку и человечка», «Сны».

12.С. Маршак «Двенадцать месяцев» (возможен вариант народной сказки).

13.Г. Сапгир «Удивительный день», «Людоед и принцесса», «Месяц», «Семья».

14.Г. Сапгир «Лошарик».

15.А. Пушкин «Сказка о золотом петушке».

16.Ш. Перро «Красная Шапочка».

17.Американские народные песенки, считалки и загадки. «Енот и опоссум». Перевод А. Сергеева.

18.А. Пушкин «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях».

19.Английская сказка «Женщина, которая жила в бутылке».

20.А. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке».

21.Русская народная сказка «Царевна-лягушка».

22.В. Левин «Сундук», «Мистер Квакли», «Зеленая история», «Несостоявшееся знакомство».

23.Русская народная сказка « Сивка-бурка».

24.В. Левин «Мистер Сноу», «Бычок», «Джо Билл», «Ночная история».

25.Е. Миханова «Что такое Новый год».

26.Л. Окнин «Зима».

27.К. Чуковский «Елка».

28.Русская народная сказка «По щучьему велению».

29.А. Барто «В защиту Деда Мороза».

30.Е. Шварц «Сказка о потерянном времени».

31.С. Черный «Детям», «Про Катюшу», «Когда никого нет дома», «Что кому нравится», «Приставалка».

32.М. Крюгер «Принцесса Белоснежка».

33.О. Дриз «Семицветная страна», «Как сделать это утро волшебным», «Птичьи ватрушки», «Волшебные тени», «Ветер-ветерок».

34.Р. Киплинг «Слоненок».

35.О. Дриз «Цирк», «Игра», «Горячий привет», «На что похож павлиний хвост».

36.Л. Муур «Крошка Енот и тот, кто сидит в пруду».

37.Г. Кружков «Подледный лов», «Кросс», «Грозная хозяйка», «Стихи о чистой посуде».

38.В. Гауф «Маленький Мук».

39.А. Кушнер «Большая новость», «Корабли», «Марка», «Что я узнал».

40.Ш. Перро «Кот в сапогах».

41.А. Кушнер «Облака Кино», «Почему я от всего отказался».

42.Ш. Перро «Кот в сапогах».

43.И.. Пивоварова «Волшебная палочка», «Хочу летать», «Про шляпу», «Сосчитать не мог…».

44.Е. Чарушин «Яшка», «Глупые обезьянки», «Захочешь есть – говорить научишься».

45.И. Пивоварова «Жили-были пони», «Стихи про Лошадку», «Месяц-козлик», «Если…».

46.Е. Чарушин «Щур», «Волчишко», «Что за зверь?».

47.Б. Заходер «Повара».

48.Э. Успенский «Если бы я был девчонкой».

49.В. Берестов «Восьмое марта».

50.С. Аскаков «Аленький цветочек».

51.Я. Аким «Мой верный чиж», «Яблоко», «Весело мне».

52.А. Пушкин «Зимний вечер», «Зимнее утро».

53.Бр. Гримм «Храбрый портняжка».

54.Л. Квитко «Кисонька», «Чудо».

55.Е. Чарушин «Хитрая мама», «Свинья», «Гаяр».

56.  Квитко «Бабушкины руки», «Из Бембы в Дрембу».

57.Бр. Гримм «Храбрый портняжка».

58.А. Пушкин «Гонимы вешними лучами…».

59.Г. Скребицкий «Ворона», «Галка», «Грач».

60.Ф. Тютчев «Весенние воды», «Весенняя гроза», «Фонтан».

61.Г.-Х. Андерсен «Гадкий утенок».

62.Г. Скребицкий «Сорока», «Воробей», «Синица».

63.Г.-Х. Андерсен «Дюймовочка».

64.А. К. Толстой «Колокольчики мои…»

65.Г. Скребицкий «Скворец», «Ласточка».

66.Н. Некрасов «Зеленый шум».

67.Г.-Х. Андерсен «Снежная королева».

68.Г. Остер «Вредные советы».

69.Ш. Перро «Золушка».

   Оглавление     

Целевой раздел

Пояснительная записка                                                                                                             - 3                                              

Планируемые результаты освоения программы                                                                     - 9

Характеристика возраста и задачи развития                                                                           - 23

Содержательный раздел

Игра                                                                                                                                        - 33

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»                                   - 44

Образовательная область «Познавательное развитие»                                                         - 60

Сенсорное воспитание                                                                                                           - 66

 Ознакомление с пространственными отношениями                                                             - 69                                                           

 Конструирование                                                                                                                  - 73

 Развитие элементарных математических представлений                                                     - 78

 Развитие экологических представлений                                                                               - 82

 Развитие элементов логического мышления                                                                       - 86

Образовательная область «Речевое развитие»                                                                     - 91

 Ознакомление с художественной литературой и развитие речи                                        -  92

 Первоначальные основы грамоты и развитие произвольных движений рук                    -  98

 Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»                                - 105

  Развитие изобразительной деятельности                                                                          - 106

  Художественное конструирование                                                                                    - 111

Образовательная область «Физическое развитие»                                                             - 118

Организационный раздел

 Организация жизни и воспитания детей                                                                            - 127

  Примерный распорядок дня

  и примерное расписание  занятий  (прямых образовательных ситуаций)                        - 129                                                           

Условия реализации Программы

Описание форм, способов, методов реализации Программы                                            - 135                   

Особенности организации предметно-пространственной среды                                      - 142

Особенности профессиональной деятельности и подготовки педагогов

для работы по программе «Развитие»                                                                                - 144

Особенности  взаимодействия педагогов с родителями детей в ДОУ,

 работающем по программе «Развитие»                                                                            - 150          

 Приложения                                                                                                                      

Примерный список литературы для чтения детям                                                           -  158